PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS

EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS

Juan Mariano Balibrea Piqueras.

“En mi opinión, el valor principal de las artes en la educación reside en que, al proporcionar un conocimiento del mundo, hace una aportación única a la experiencia individual. Las artes visuales remiten a un aspecto de la conciencia humana que ningún otro campo aborda: la contemplación estética de la forma visual.”
Elliot W. Eisner. Del libro EDUCAR LA VISIÓN ARTÍSTICA (1).



Hablar de metodología significa tratar de responder a la pregunta más importante que se puede hacer un profesor/a: ¿cómo enseñar? Pero además, hablar de metodología significa también, inevitablemente, repasar las otras dimensiones de los procesos de enseñanza/aprendizaje (finalidades, contenidos, actividades, evaluación…). Y digo inevitablemente porque la metodología y el estilo personal de trabajo no son cosas que se elijan alegremente entre un repertorio de posibilidades; la metodología —la forma de enseñar y trabajar en el taller, nuestro estilo de trabajo con los alumnos/as— comienza a definirse mucho antes.
Retomaré esta idea más adelante. Ahora, en un principio, quiero referirme a ciertos postulados metodológicos de carácter general que son aplicables a todas las materias del currículum. Posteriormente detallaré algunas de las estrategias metodológicas específicas de la Educación Plástica y Visual.
Si aparcamos por un instante la especificidad de nuestra disciplina y echamos un vistazo panorámico a la totalidad de las asignaturas que componen el currículum de los alumnos/as de la ESO, podremos fijar un conjunto de fases o etapas comunes a todas las actividades instructivas (según propuesta de Miguel A. Zabalza (2), ligeramente alterada):
- Preparación del contexto físico y espacial, y definición del ambiente.
- Información a los alumnos/as de los objetivos, contenidos y procedimientos de evaluación que van a regular el trabajo de la Unidad Didáctica.
- Captación, mantenimiento y enfoque de la atención de nuestros alumnos/as, tanto al inicio de la Unidad como en las demás actividades planificadas.
- Presentación y organización de la información, tanto al inicio de la Unidad como en los diferentes momentos en que sea necesario aportar contenidos instructivos.
- Delimitación de las tareas instructivas (análisis de las tareas programadas y previsión de guías para facilitar los aprendizajes).
- Organización de los recursos y de los materiales curriculares.
- Diseño y análisis de las relaciones de comunicación que pensamos establecer entre los alumnos/as entre sí, y entre ellos y el profesor/a (en las diferentes secuencias de actividades).


Estas fases comunes a todos los procesos instructivos serán comentadas con mayor detenimiento en otro apartado, porque la metodología trata de responder, en general, a todas estas cuestiones, y también a otras, más específicas y concretas, que forman parte de las características propias de nuestra disciplina. Pero antes de introducirnos en el ambiente del taller —el espacio por antonomasia de las artes plástico-visuales—, tenemos que reflexionar sobre algunos temas globales.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
DE CARÁCTER GENERAL


“¿Por qué tanta teoría? Muchas personas que han leído el libro me dicen que habla de teorías, y que muchos de los docentes con talento prescinden de ellas. Más bien basan su docencia en intuiciones personales. Al responderles, les reconozco la importancia de la intuición personal como guía para la práctica. Es cierto que a menudo llegamos a nuestra comprensión de las cosas, incluidos los procesos implicados en la enseñanza, sin contar con el razonamiento. Sin embargo, prefiero ponerlo de otro modo, y es que los docentes intuitivos, de hecho, utilizan la teoría. La teoría guía directamente su enseñanza, aunque no sean capaces de explicarlo con palabras.”

Arthur D. Efland. Del libro ARTE Y COGNICIÓN.

En primer lugar, me gustaría subrayar la importancia que adquiere, para el profesor/a de artes plástico-visuales, el hecho de fijar cuanto antes su posición teórica (la que cada uno/a considere más adecuada). De esta forma, dejando claras las premisas de nuestra fundamentación, trataremos de evitar un tipo de trabajo didáctico sin pensamiento propio ni consistencia que puede oscilar entre un pragmatismo de recetarios improvisados y una crítica desmedida a cualquier tipo de reflexión teórica (vinculando ésta última como si fuera una derivación de los trámites administrativos).
La visión que tengamos sobre la Educación Artística, sobre la relación existente entre el arte contemporáneo y el mundo de la comunicación visual, y sobre las dimensiones curriculares de la enseñanza de las artes plástico-visuales condicionará, y de qué manera, el tema que nos ocupa: ¿cómo podemos enseñar Educación Plástico y Visual?
Desde hace unos años, algunos profesores/as de la región venimos defendiendo (y practicando) una posición teórica denominada “EDUCACIÓN POR EL ARTE” en los círculos académicos. Básicamente, esta concepción de la pedagogía del arte se basa en tres ideas:
A) El currículum de nuestra disciplina tiene como finalidad última la educación de nuestros alumnos/as en tres dimensiones artísticas, relacionadas a su vez con tres formas distintas de vivenciar las artes plástico-visuales:
- Una dimensión creativa/productiva, en la que los alumnos/as aprenden a realizar obras e imágenes, manejando, en creciente grado de dificultad, dos tipos de elementos: los elementos materiales del proceso de creación artística (soportes, materiales, técnicas y fases del proceso de creación); y los elementos formales o visuales del lenguaje plástico-visual (forma, color, textura, tamaño y proporciones… reglas de sintaxis… códigos…).
- Una dimensión perceptiva, en la que los alumnos/as aprenden a observar, analizar y comentar las obras artísticas y las producciones icónicas que hayamos seleccionado como ejemplificaciones significativas, y que suelen acompañar al resto de las actividades creativas. Esta dimensión estará relacionada, obviamente, con todo lo que llamamos “educación de la mirada visual” o “comunicación visual”.
- Una dimensión crítico/cultural, en la que los alumnos/as aprenden a disfrutar de las diversas producciones artísticas, valorando el contexto sociocultural e histórico en el que fueron producidas. Además, esta dimensión estará relacionada, en términos generales, con lo que llamamos “educación de la sensibilidad estética”.

B) Nuestra disciplina incorporó a su nombre, hace unos años, el término “educación” (en vez de expresión o comunicación). Este pequeño matiz semántico implica una actitud “interventora” por parte del profesorado, porque entiende que la tarea educadora implica una labor planificada y sistemática en la que los aprendizajes de los diversos tipos de contenidos no se dejan al azar o al capricho de los procesos madurativos (en referencia a las antiguas concepciones de la “expresión plástica”). Al contrario: este modelo de intervención tiende a destacar la importancia de los procesos instructivos, basándose fundamentalmente en una secuencia estructurada de las actividades programadas para los diferentes cursos y en el papel protagonista del profesor/a (que modela, aconseja y propone alternativas para enriquecer el archivo visual de los alumnos/as).
C) Y por último, la tercera idea de esta posición pedagógica se nutre de las aportaciones y de las investigaciones más recientes sobre el arte, la didáctica del arte y los procesos cognitivos de varios autores: Elliot W. Eisner, Vygotsky, Jerome Bruner, Howard Gardner, David Perkins, Nelson Goodman, Roger Vigouroux, Jean Pierre Changeux, Rudolf Arnheim, Arthur D. Efland… No es este el lugar más apropiado para destacar las aportaciones más significativas de estos autores. De todos ellos, encontraréis referencias concretas en el apartado final de BIBLIOGRAFÍA.

Se podría pensar que esta postura pedagógica —con la que coincido en líneas generales— está muy extendida entre el profesorado de Educación Secundaria. Pero no es así. Por ejemplo, la mayoría de aportaciones bibliográficas aparecidas en los últimos años recogen, en mayor o menos grado, las ideas fundamentales de este paradigma (EDUCACIÓN POR EL ARTE). Sin embargo, la realidad de las prácticas didácticas de una mayoría del profesorado, tanto de Educación Primaria como de Educación Secundaria, todavía está muy alejada de sus presupuestos. En Primaria, porque el peso de la tradición expresiva (Lowenfeld, Read, Piaget…) está muy asentado; y en Secundaria, porque siempre ha prevalecido un tipo de formación, anterior a la LOGSE, condicionado por el aprendizaje de los dominios técnicos y por el protagonismo del dibujo geométrico.

La atención a la diversidad.

Por supuesto que hay otras tendencias y otros modelos teóricos que orientan la práctica educativa en otras direcciones. Pero yo prefiero definir mi postura desde el inicio de la ponencia, para que todos/as conozcáis el territorio por el que pienso moverme. No obstante, el hecho de que existan diversas tendencias no impide que podamos establecer algunos acuerdos comunes:
- La clase de aprendizajes que vayamos a programar dependen del tipo de experiencias previas que hayan vivenciado nuestros alumnos/as, tanto en su ambiente familiar como en las etapas de Educación Infantil y Primaria. Me refiero, especialmente, a las experiencias previas en torno a asuntos como la observación y apreciación de las cualidades visuales del entorno (colores, formas, texturas, tamaños…), el manejo expresivo de ciertos materiales plásticos y, sobre todo, los procesos de integración social que hayan vivenciado nuestros alumnos/as (socialización) y el nivel de equilibrio afectivo conseguido.
- La forma y el ritmo de aprendizaje de cada alumno/a (especialmente, en primer curso de la ESO) estarán condicionados por el bagaje de las capacidades, gustos e intereses que aporten al llegar al instituto.
- Por todo ello, las formas de plantear los procesos de enseñanza/aprendizaje a nuestros alumnos/as deberían ser variadas, flexibles e individualizadas (porque no todos los alumnos/as parten de la misma línea de salida).

El principio pedagógico de atención a la diversidad de los alumnos/as también debería quedar reflejado en nuestras programaciones como uno de los asuntos de atención preferente. Para tratar de responder a este principio, no basta con aplicar un conjunto de pruebas iniciales para detectar sus conocimientos previos, sus intereses y habilidades; sino que lo realmente importante, lo que definirá nuestra programación, serán las conclusiones que obtengamos de dichas pruebas; y sobre todo, las aplicaciones directas que se deriven hacia el trabajo posterior (redacción de las Unidades Didácticas, selección de los tipos de actividades, recuperación de aprendizajes incompletos y, especialmente, la delimitación de nuestro estilo de trabajo).
Creo que una de las tareas más importantes que tendríamos que abordar al iniciar el curso, en los Departamentos, sería la elaboración de ese conjunto de pruebas iniciales. Una serie de pruebas diversas que sirvieran para determinar el nivel de desarrollo de nuestros alumnos/as. ¿Qué conocimientos previos prensamos que serían indispensables para que puedan desarrollar un aprendizaje con suficiencia?, ¿qué habilidades deberían tener adquiridas?, ¿qué intereses, gustos o motivaciones tienen realmente nuestros alumnos/as sobre el mundo de las imágenes o sobre las artes plásticas?
Tras la evaluación inicial, habría que diseñar una sencilla ficha individualizada (una hoja de registro), en la que se reflejasen los rasgos más destacados que hayamos observado en la evaluación inicial (conocimientos básicos, destrezas y habilidades, preconcepciones, intereses y gustos…). También tendríamos que especificar las carencias más significativas que hayamos detectado, el tipo de ayudas individualizadas que tendremos que ofrecer en determinados momentos y, finalmente, un breve listado de gustos y preferencias personales del alumno/a.
Todo esto no es fácil (ya lo sé). Pero creo que es conveniente que seamos muy rigurosos con las observaciones iniciales, porque luego, conforme van pasando los meses, las rutinas y el cansancio nos suelen hacer olvidar algo tan simple como que no existe un patrón único y generalizado de alumno/a. También es verdad que es muy difícil obtener una información de calidad sobre determinados temas relativos a la socialización o al equilibrio afectivo en las pruebas iniciales. Necesitaremos observar cómo se desenvuelven en el taller nuestros alumnos/as, al menos durante un par de meses, para lograr una imagen ajustada. Pero no os quepa duda de que ciertos conflictos relacionados con la convivencia y con ciertos desajustes en los aprendizajes programados tienen que ver más con los dos aspectos que acabo de mencionar (socialización y equilibrio afectivo) que con los retrasos escolares habituales.

La teoría constructivista.

El modelo de aprendizaje que hayamos elegido para orientar nuestra actividad docente, condicionará necesariamente las demás dimensiones del trabajo didáctico: a) La elección y el diseño de las actividades programadas para cada una de las Unidades Didácticas; b) La manera en que se van a trabajar dichas actividades. Según la teoría constructivista de los aprendizajes y las aportaciones de la psicología del arte sobre la ontogénesis del arte (Vygotsky, Howard Gardner, Roger Vigouroux…), la enseñanza debería ayudar a establecer vínculos no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos. Acabo de destacar la necesidad de realizar una prospección inicial sobre lo que saben nuestros alumnos/as y sobre lo que saben hacer; también, sobre la conveniencia de promover actuaciones compensatorias que traten de paliar las dificultades observadas. Pero además de eso, señalaré otras dos consideraciones metodológicas fundamentales que deberían guiar nuestra tarea programadora:
a) Las intervenciones pedagógicas que vayamos a desarrollar deberían estar situadas un poco más allá del nivel de las capacidades de lo que nuestros alumnos/as saben (conceptos) o de lo que saben hacer (procedimientos). Vygotsky lo denominó “zona de desarrollo próximo”.
b) Además, las intervenciones didácticas deberían estar suficientemente motivadas. Quizá la motivación —la manera de captar la atención de nuestros alumnos/as y la forma de sintonizar con sus intereses— sea uno de los asuntos claves de la actividad docente: encontrar aquellos temas, argumentos, frases o, incluso, formas de hablar (uso intenso del lenguaje oral), que nos ayuden a lograr una buena motivación para nuestros alumnos/as.

El aprendizaje conjunto
de los tres tipos de contenidos.

Otro aspecto importante relacionado con la teoría constructivista del aprendizaje, nos conduce al análisis de las formas en que se aprenden los tres tipos de contenidos del currículum de Educación Plástica y Visual: hechos, principios y conceptos, procedimientos y actitudes. Una de las condiciones sobre los aprendizajes de los tres tipos de contenidos, especialmente en nuestra materia, es que se deben trabajar al unísono. Por lo tanto, nuestro análisis debería observar si el diseño de las actividades planificadas permite o no el trabajo conjunto y simultáneo de las tres categorías de contenidos señalados en la redacción de la Unidad Didáctica.
¿Tiene esto algo que ver con la metodología? Por supuesto: tenemos que procurar que la interrelación de los contenidos sea la máxima posible.

· Los contenidos conceptuales, especialmente los “hechos”, los datos, los nombres… se aprenden de manera verbal y por repetición. Los conceptos y los principios también implican una cierta insistencia memorística que parte de la repetición, pero que necesita además de la comprensión. No obstante, los contenidos conceptuales deben estar ligados a las aplicaciones prácticas (o sea, a los contenidos procedimentales).
· A su vez, los procedimientos —que son importantísimos en la educación artística— también requieren un análisis previo. Hay procedimientos que están relacionados con las habilidades y destrezas motrices (recortar una forma siguiendo la línea de contorno), pero hay otros (como la observación y análisis de una determinada imagen) que están más ligados a lo cognitivo. Y, por supuesto, hay procedimientos que implican las dos dimensiones mencionadas (maquetar correctamente una página de una revista). Otro aspecto a valorar sería la determinación de si un determinado procedimiento exige pocas o muchas acciones para su dominio y la forma en que deberían estar secuenciadas dichas acciones. Y finalmente, un tercer aspecto nos informaría de si el procedimiento es algorítmico o heurístico. La mayoría de los procedimientos imprescindibles, relacionados con las destrezas manipulativas, son procedimientos algorítmicos (recortar, pegar, manchar, clavar, insertar, yuxtaponer, dominar el uso del compás…), por lo que exigen necesariamente práctica, repeticiones cíclicas y, sobre todo, que el profesor/a muestre (modele) el cómo hacerlo. Pero aquellos procedimientos que inciden en lo que Eisner denomina “aprendizaje de los objetivos expresivos”(3), aquellas actuaciones que implican trabajar con lo que Arnheim llamaba “lecturas intuitivas de los procesos de campo”(4), necesitan, además de lo mencionado, el requerimiento de los “modelos de expertos”. Es decir, que para aprender a pintar una obra abstracta (por ejemplo, un “campo de color” al estilo de los pintores expresionistas abstractos), se requiere que los alumnos/as hayan observado alguna obra abstracta de ese tipo, que hayan visto algún documental en el que se muestre cómo pintaba el experto (un artista), o, en última instancia, que hayan observado cómo se maneja su profesor/a en una tarea similar.

Por lo tanto, si hablamos de contenidos procedimentales, las orientaciones didácticas serían: realización de las acciones que implica dicho procedimiento (no basta con escuchar lo que dice el profesor/a, hay que hacerlo varias veces); prácticas repetidas de menor a mayor dificultad a lo largo de varias Unidades Didácticas; reflexión posterior de los alumnos/as sobre lo realizado (muy importante), y repetición del procedimiento en contextos y situaciones diferentes.

· Y por último, los aprendizajes de los contenidos actitudinales (normas, reglas, valores y actitudes) implican la interiorización personal de ciertos valores, y suponen, a la larga, un cambio profundo en los comportamientos de nuestros alumnos/as (intuyo que muchos de vosotros/as estaréis pensando en ciertas situaciones conflictivas que hayáis vivido en los talleres, como, por ejemplo, el “momento” limpieza de los materiales utilizados y el “momento” poner orden en el taller). No es fácil (lo sé). En un principio, el primer grado de aprendizaje consiste en la aceptación de la norma (aunque no se entienda y aunque haya que recurrir a instrucciones del tipo “entrenador de un equipo de fútbol”). En un segundo grado, el dominio actitudinal implica la reflexión: por ejemplo, que el alumno/a sepa cómo se va a valorar en la calificación; no basta decir “un punto más” o cosas similares, sino que hay que especificar el tanto por ciento de valoración que se va a tener en cuenta en la calificación y los aspectos observables: puntualidad, atención, orden y limpieza, compañerismo, trato adecuado de los materiales, etc.. Y en un tercer grado, los contenidos actitudinales se interiorizarán y se aceptarán como reglas básicas de funcionamiento colectivo (en algunas ocasiones, cuando los alumnos/as consiguen interiorizar las normas, ya no están con nosotros/as en el taller).

En estos casos, la conocida frase de “no hay recetas mágicas” adquiere todo su sentido real. No obstante, señalaré algunas cuestiones que pueden facilitar el aprendizaje de los contenidos actitudinales:
- Los componentes afectivos (el establecimiento de ciertos vínculos entre profesores/as y alumnos/as, según los niveles en los que estemos trabajando y según nuestra predisposición).
- Nuestra propia actitud y nuestro comportamiento en el “escenario” del taller.
- El mismo espacio/ambiente que hayamos configurado como ámbito de trabajo.
- El conjunto de las rutinas diarias (que en Educación Infantil son importantísimas, pero que en la ESO, también lo son).
- El hecho de no pasar por alto los primeros tropiezos con determinados alumnos/as.
- La verbalización y las advertencias razonadas de las normas básicas.
- Los carteles indicativos (una buena “señalética” adaptada a nuestro propio taller).
- Y, sobre todo, las cosas que ocurran en los primeros días del curso.
Todos esos aspectos y vuestra propias estrategias (que las tendréis), podrían ser algunas de las ayudas metodológicas para asegurar la calidad de los aprendizajes actitudinales.

LOS MODELOS

“La habilidad artística humana se enfoca primero y ante todo como una actividad de la mente, como una actividad que involucra el uso y la transformación de diversas clases de símbolos. Los individuos que quieren participar de un modo significativo en la percepción artística tienen que aprender a descodificar, a “leer”, los diversos vehículos simbólicos presentes en su cultura.”

Howard Gardner. Del libro EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO.

Según lo comentado hasta ahora sobre la necesidad de conocer y respetar los diversos tipos de aprendizajes implicados en las tres grandes categorías de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), las actuaciones didácticas deberían adecuarse a las características de los aprendizajes de cada uno de esos contenidos, porque ni se aprenden ni se enseñan de la misma manera. Y deberían adecuarse, al unísono, al resto de variables que están presentes en el acto didáctico (condicionantes epistemológicos de la Educación Plástico y Visual, intereses y motivaciones de los alumnos/as, nivel de desarrollo, conocimientos previos detectados, ambiente sociocultural, materiales y medios disponibles…). Según este amplio abanico de posibilidades, nuestra actitud a la hora de elegir un determinado método de enseñanza debería de ser una actitud abierta, plural, flexible y comprensiva. Porque según todas las variables señaladas, la forma de enseñar un contenido, o la forma de tratar un determinado proyecto grupal, o la forma de ayudar a un alumno/a con necesidades educativas especiales, o, incluso, la forma de adaptar la manera de trabajar de un grupo a otro (aunque sean del mismo nivel), deberían adaptarse necesariamente a lo observado (a lo dado): a las necesidades concretas de ese momento y de esos alumnos/as.
Sin embargo, además de mantener un gran respeto por la observación de lo dado, las formas de desarrollar el trabajo con las artes plástico-visuales —de manera global, sin entrar en detalles concretos— suelen estar comprendidas entre varias propuestas de modelos. Modelos que surgen, a su vez, de la tradición pedagógica del siglo XX y que responden a distintas concepciones teóricas y epistemológicas.
Me gustaría comentar brevemente algunas de las tendencias metodológicas utilizadas en la didáctica de nuestra materia (utilizadas en todo el proceso educativo o en una parte), situándolas en un hipotético momento o contexto.

A) Quiero iniciar esta relación con la “clásica” actuación docente instructiva, académica o tradicional, en la que el profesor/a explica de manera oral ciertos contenidos conceptuales (ya se trate de hechos, de principios o de conceptos; ya se haga, exclusivamente, de manera oral o con apoyos de medios audiovisuales). No es el tipo de actuación más habitual en Educación Plástica y Visual, sobre todo en los primeros cursos de la ESO; pero, en ciertas ocasiones y ante determinados temas, los profesores/as no tenemos más remedio que exponer, explicar o aclarar algunos contenidos de carácter teórico. O no tenemos más remedio que indicar las instrucciones de uso de una determinada técnica, de un material o de un aparato (instrumento/herramienta). En ese tipo de actividades docentes, que son semejantes a las que se producen habitualmente en la enseñanza de otras disciplinas, nos interesa cuidar al máximo algunos aspectos fundamentales, para asegurarnos un cierto éxito en el trabajo:
- Tener muy claros los contenidos que deseamos enseñar (nunca demasiados contenidos conceptuales a la vez).
- Relacionar los contenidos con el resto de actividades de taller que se vayan a realizar posteriormente (o sea, con los correspondientes contenidos procedimentales y actitudinales), indicando con claridad los objetivos que esperamos conseguir.
- Crear un ambiente de atención, dónde se respeten al máximo las reglas habituales de diálogo (cuando el profesor/a está explicando, los alumnos/as deben de escuchar con la máxima atención, en silencio, tomando apuntes, o mirando las ejemplificaciones o visualizaciones; cuando los alumnos/as desean intervenir, piden la palabra). Insisto en este tema, porque en muchas ocasiones he observado que algunos compañeros/as, ante la dificultad de conseguir un clima de silencio respetuoso, especialmente en los grupos de primer curso de la ESO, suelen elevar más la voz, consintiendo los murmullos o comentarios inapropiados. Lo aconsejable en estas circunstancias sería parar en seco la explicación y no continuar con el trabajo hasta conseguir el clima adecuado (en estas cosas no se puede transigir).
- Informar a los alumnos/as de la utilización posterior de esos contenidos (creando expectativas); y, por supuesto, informar del sistema de evaluación de los contenidos conceptuales (un control, una aplicación práctica razonada, una adquisición de un vocabulario más preciso, una presentación de una monografía sobre ese tema, un resumen o esquema…).
- Incorporar las opiniones o conocimientos previos que los alumnos/as puedan tener sobre el asunto (respetando, como es lógico, las reglas de diálogo).
- Recapitular y sintetizar a menudo los contenidos básicos que nos hayamos propuesto enseñar.
- Y adelantar las estrategias necesarias para respetar el principio de atención a la diversidad, habiendo examinado, previamente, las dificultades observadas en ciertos alumnos/as (con necesidades educativas especiales), para que puedan comprender el vocabulario o los conceptos básicos.

B) La tendencia conocida como “metodología de proyectos” (muy habitual en Tecnología o en ciertas asignaturas optativas, como Diseño y Artes Gráficas), es una de las principales formas de plantear el trabajo en los talleres de artes plásticas-visuales. Como ya sabréis, se trata de diseñar o planificar una Unidad Didáctica extensa, ligada a la realización de un proyecto (real o simulado), en el que los alumnos/as trabajarán en equipo. Esta dinámica implica que los alumnos/as, tras recibir algunas sesiones de carácter explicativo (para motivar, para detectar los conocimientos previos, para indicar las fases o etapas de realización del proyecto), deberán enfrentarse a la realización de una determinada obra o proyecto. Por ejemplo, en 4º curso de la ESO, en nuestro instituto, trabajamos un tema amplio llamado “Introducción a la Arquitectura y al Urbanismo”, siguiendo estos planteamientos metodológicos. La tarea principal es la elaboración de una maqueta para un determinado supuesto (un centro comercial, un hospital, un centro cultural para la localidad, un auditorio…). Pero además de construir la maqueta, previamente los alumnos/as tienen que conocer algunas características básicas de la arquitectura racionalista y algunos nombres destacados, tanto del panorama actual como de los grandes arquitectos del siglo XX (apuntes, diapositivas y documentales). También leemos noticias de actualidad sobre la problemática urbanística que está viviendo nuestra región (lectura de la prensa y debates). Y repasamos previamente algunas herramientas imprescindibles del dibujo (perspectiva, vistas, escala…). Y, finalmente, realizamos una visita didáctica a la ciudad de Murcia —algunos años, a Cartagena—, para observar en directo los temas que hemos trabajado en el aula.
Me gustaría hacer algunas matizaciones sobre la “metodología de proyectos”:
- Trabajar en equipo es difícil (y sino, repasar vuestras experiencias previas en el mundo profesional de los adultos). Y, especialmente, cuando los alumnos/as, tanto en Primaria como en los cursos iniciales de Secundaria, no hayan trabajado nunca en esta dinámica.
- Trabajar en grupo requiere, previamente, crear el equipo y establecer unas reglas básicas de colaboración y organización (responsabilidades repartidas, figura del coordinador, tareas detalladas, implicación de todos/as en la recogida de materiales, métodos para la resolución de divergencias o conflictos mediante el diálogo…).
- Esta metodología necesita una concreción pormenorizada de las actividades que se tienen que realizar (una especie de mapa/guía), en las que a su vez hay que emplear otras formas de enseñar complementarias. Por ejemplo, en el mencionado tema de “Arquitectura y Urbanismo”, a veces, hay que leer y comentar una noticia del periódico; o ver un documental sobre determinado arquitecto; o visitar algún edificio o zona de la localidad, o de Murcia o Cartagena, para desarrollar ciertos contenidos; o volver a repasar como se tiene que hacer un alzado y una planta, o como se aplican las escalas o la perspectiva caballera; o, a veces, hay que parar el ritmo de trabajo grupal y aclarar, en pocos minutos, cómo se resuelve un procedimiento técnico para elaborar la maqueta.
- Es importante que distribuyamos a nuestros alumnos/as en equipos heterogéneos (¿dónde colocamos a ese alumno/a que no trabaja demasiado y que acostumbra a “escaquearse” habitualmente?, ¿en qué grupo incluimos a los alumnos/as con necesidades educativas especiales?, ¿tienen que ser mixtos los grupos?, ¿deben tener el mismo número de alumnos/as?).
- También hay que tener en cuenta, desde el principio, el sistema de evaluación: además de la realización del proyecto (acabado, bien presentado, bien defendido o comunicado a los demás), debemos introducir otros instrumentos de evaluación individualizada que tiendan a corregir las diferencias de trabajo entre los componentes de cada equipo.
- Y finalmente: esta forma de trabajar implica, necesariamente, que en la clase se ha logrado un clima agradable de convivencia, donde se puede hablar (pero no gritar), donde hay diferencias (pero se resuelven negociando), donde el profesor/a puede atender a un alumno/a o a un grupo (pero los demás continúan trabajando en su tarea).

C) La metodología creativa/experimental (con limitaciones), en donde el profesor/a lanza una propuesta de actividad, en parte acotada por algunas “reglas de juego”, y en parte abierta hacia el trabajo de exploración/investigación (tan propio de las actividades artísticas). Este tipo de actividades, propuestas o juegos se deriva de los métodos de trabajo de los profesores que impartieron las diversas enseñanzas de la Bauhaus (5) y, posteriormente, en el Institute of Desing de Chicago. Generalmente, este tipo de propuestas define y concreta unos límites o reglas (que vienen a coincidir con lo que llamamos reglas de sintaxis del lenguaje plástico-visual) que el alumno/a debe respetar para asegurar una cierta calidad y coherencia en sus realizaciones. Se puede experimentar con las aplicaciones de los elementos visuales o formales (por ejemplo, el punto, la línea, la textura, el contorno, los colores complementarios…); también, con la búsqueda activa de las posibilidades de un determinado instrumento o material (por ejemplo, el rodillo o la rasqueta como medio de extender la pintura y producir manchas de color); con la interpretación de una determinada obra o imagen que hayamos utilizado como ejemplificación; o con una aplicación típica de las enseñanzas del dibujo lineal (por ejemplo, la creación de una composición modular o de un determinado polígono estrellado).
En esta forma de trabajo, es conveniente mostrar, modelar o indicar, previamente y delante de los alumnos/as, alguna de las múltiples soluciones de esa actividad; pero dejando la puerta abierta a la investigación individual (a sus capacidades innovadoras o creativas). También aquí debemos de llevar cuidado con algunos “trucos de oficio”:
- Se trata de un tipo de actividad individual en la que el alumno/a debe de observar, previamente, las ejemplificaciones; y tiene que haber comprendido tanto las limitaciones impuestas como los márgenes de improvisación o experimentación tolerados.
- Tendremos que haber previsto las posibles adaptaciones individualizadas de los alumnos/as que, según su discapacidad o su nivel de desarrollo, no puedan realizar el tipo de actividad general, y, que sin embargo, sí puedan hacer otra variedad similar.
- Generalmente, este tipo de propuestas requieren mucha ayuda individualizada por parte del profesor/a; por lo tanto, se requiere un clima de trabajo sereno en el que se pueda disponer de unos minutos para ayudar a un determinado alumno/a, mientras que el resto continúa con su ritmo de trabajo.
- Y un requerimiento didáctico imprescindible en este tipo de propuestas: al finalizar el proyecto, hay que exponer colectivamente los trabajos realizados. Porque en la variedad de trabajos se podrá observar, comentar y valorar las soluciones más innovadoras, las más adaptadas a las reglas de juego, o las que no las han respetado…

D) Metodologías de aplicación lineal. Suponen una variedad del anterior tipo de propuestas en las que el conjunto de limitaciones establecidas se estrecha considerablemente para los alumnos/as, porque lo que buscamos (como finalidad) es un tipo de aprendizaje ligado a ciertos procedimientos de resolución de problemas, o a ciertos contenidos conceptuales, de estructura muy rígida. Por ejemplo, todas las actividades y ejercicios derivados de los temas cíclicos del dominio del “dibujo técnico/geométrico”.
- En cualquiera de estos temas, los alumnos/as deben escuchar, atender y tratar de comprender las explicaciones previas ofrecidas por del profesor/a (o la contemplación de las ejemplificaciones).
- También requiere una cierta creación de expectativas (aprendemos estos contenidos, que están presentes en muchas ejemplificaciones de la vida diaria, para luego aplicarlos a determinado trabajo creativo o de diseño).
- En este tipo de actuaciones, se requiere que los alumnos/a hayan admitido el planteamiento general y que repitan varias veces algunos de los procedimientos técnicos (repeticiones o prácticas continuas, al estilo de las que suelen realizar los atletas, bailarines, músicos…), en donde se proyecten las dificultades y el cansancio hacia el dominio futuro, hacia el momento en que, una vez aprendida la técnica, el alumno/a podrá utilizarla después en situaciones más creativas.
- Con anterioridad, tendremos que hacer un estudio de las dificultades previas (déficit de destrezas manipulativas o falta de vocabulario).
- Las situaciones de relación o comunicación que se establecen entre el grupo clase y el profesor/a requieren de ese clima de trabajo en el que se puede ayudar a un determinado alumno/a sin necesidad de que el resto de la clase interrumpa sus actividades.
- La evaluación de este tipo de ejercicios debe incorporar, necesariamente, los contenidos conceptuales y los contenidos actitudinales.

En general, yo prefiero emplear en los dos primeros niveles de la ESO (y especialmente, en el primer curso) las opciones metodológicas más directivas; y sin embargo, en el segundo ciclo, prefiero las opciones más creativas y abiertas, ligadas, habitualmente, a la resolución de proyectos amplios de trabajo (metodología de proyectos) y con una cierta referencia a los diferentes contextos profesionales (relacionados con las artes plásticas, el diseño, la publicidad, la arquitectura, la moda, la fotografía…). Creo que es imprescindible que los alumnos/a de primer curso adquieran un repertorio básico de hábitos de trabajo; hábitos relacionados con las tres dimensiones de nuestra disciplina (creativa, perceptiva y cultural), y con los procedimientos fundamentales necesarios para trabajar con soltura los listados de contenidos y objetivos programados:

- Hábitos relacionados con la observación, el análisis y el comentario crítico de sus propias obras/imágenes y de las ejemplificaciones empleadas como motivación.
- Hábitos relacionados con el dominio conceptual y procedimental de los elementos visuales (morfológicos o formales) del lenguaje plástico-visual.
- Hábitos relacionados con el dominio progresivo del amplio abanico de técnicas, soportes, materiales e instrumentos (habituales y no habituales) que se emplean en los talleres: dibujo artístico/lineal, pintura, modelado, collage, construcciones, estampaciones, intervenciones, creación de imágenes con ayuda de las nuevas tecnologías…
- Hábitos actitudinales: saber escuchar, saber estar en el taller, saber estar en la sala de proyecciones, saber trabajar en grupo; puntualidad, orden y limpieza, compañerismo…
- Hábitos relacionados con las técnicas de trabajo de carácter teórico (lo que nos relaciona y compromete con el resto de las materias del currículum): saber escuchar una explicación durante un cierto tiempo, saber hacer un resumen, saber presentar un trabajo por escrito, utilizar el vocabulario básico del lenguaje plástico-visual, saber buscar una información determinada en diferentes medios, saber comentar una noticia…
- Hábitos relacionados con la presentación y exposición de sus obras (ya sean bidimensionales o tridimensionales).
- Y, finalmente, hábitos relacionados con la capacidad de reflexión y autoevaluación de las diversas actividades realizadas.



ANTES DE PROGRAMAR LAS ACTIVIDADES

“Sobre el papel de la historia personal del sujeto en la construcción del conocimiento, varios investigadores aseguran que la actividad funcional del cerebro depende de los conocimientos previos, planteando la imposibilidad de deducir los contenidos mentales de la mera estructura del cerebro. Según estos investigadores, la estructura de las relaciones neuronales es una función en cada momento de un cúmulo de variables, entre las que se cuenta la presencia de esquemas previos. O sea, que la información se construye, no se procesa.”

Gisèle Marty. Del libro PSICOLOGÍA DEL ARTE.

Las ACTIVIDADES son el núcleo fundamental del currículum: “Un currículum es una serie de actividades diseñadas para que el estudiante se comprometa con cierto contenido del que se pretende obtener consecuencias educativas” (Eisner). En nuestra materia, las actividades van agrupadas en Unidades Didácticas (aunque, a veces, también podamos realizar actividades específicas e independientes para apoyar algún tema transversal, para colaborar con otras asignaturas o para significar algún tema de la acción tutorial).
Las Unidades Didácticas son conjuntos estructurados de actividades diversas que responden a distintos objetivos: actividades de observación, de motivación, de diálogo y reflexión, de experimentación, de creación o elaboración de obras o imágenes, de presentación y exposición de dichas obras y de evaluación. Al final de un determinado periodo didáctico, nuestros alumnos/as tendrían que haber realizado una serie de aprendizajes en base a los objetivos y contenidos programados.
Las actividades didácticas, contempladas desde una óptica pedagógica, son conductas que se realizan en un contexto controlado (conductas en situación). Yinger (6) señala que el profesor/a, más que planificar las actividades, lo que planifica son los marcos o contextos en los que se van a producir dichas actividades. Según este autor, en un estudio de observación de las conductas de un grupo de profesores/as, durante un cierto periodo de tiempo, se pueden distinguir los siguientes componentes en una actividad didáctica (componentes que implican decisiones por parte del profesorado):
a) localización (espacios físicos)
b) estructura y secuencia de las acciones particulares que configuran la actividad general
c) duración prevista de las actividades
d) participantes y relaciones entre los participantes
e) conductas aceptables de los alumnos/as
f) acciones instructivas que el profesor/a piensa realizar durante la secuencia de actividades
g) y contenidos y materiales necesarios

Después de valorar estas observaciones, Yinger subrayó la importancia que adquiere (para los profesores/as) el hábito de analizar y descomponer la actividad en una secuencia de subtareas; subtareas en las que quedarán explícitas las conductas que esperamos conseguir de los alumnos/as y el contexto de realización.
Wheeler (7) señala algunos criterios prácticos a la hora de seleccionar las actividades:
. Validez: una actividad es válida en la medida en que realmente posibilita un cambio de conducta o una mejora personal del alumno/a en relación al objetivo buscado (hay muchas actividades interesantes o entretenidas, pero ¿contribuyen las actividades seleccionadas a lograr el objetivo en un determinado contexto?).
. Comprensividad: las buenas actividades responden, al mismo tiempo, a una serie de aprendizajes diversos (intelectuales, sociales, motrices, actitudinales…).
. Variedad: es necesaria la variedad de las actividades dentro de una unidad didáctica, porque existen distintos tipos de contenidos y de aprendizajes (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
. Conveniencia: toda actividad debe adaptarse a las observaciones iniciales de los alumnos/as (nivel madurativo, conocimientos previos, habilidades y destrezas solicitadas, expectativas, gustos…).
. Estructura: las actividades tienen que poseer un carácter organizado y sistémico (deben respetar las etapas lógicas del aprendizaje, las exigencias epistemológicas de la disciplina y, sobre todo, deben de contemplar las repeticiones necesarias para asegurar su fijación).
. Relevancia para la vida: una buena actividad debe implicar una posibilidad de transferencia a las situaciones habituales de la vida de nuestros alumnos/as (relación con la sociedad actual, con su entorno, con sus expectativas).
. Participación: toda actividad debe incluir la posible participación activa de nuestros alumnos/as, tanto en los aprendizajes como en el mismo diseño de la actividad.

Y finalmente, las actividades deben incorporar y contemplar las posibles guías de los aprendizajes previstos. Probablemente, la capacidad para guiar, ayudar y reconducir los aprendizajes de nuestros alumnos/as sea la competencia más sustancialmente didáctica; la cualidad profesional imprescindible en cualquier profesor/a.
De hecho, los profesores/as que hayamos trabajado durante varios años en el primer curso de la ESO sabemos que es frecuente encontrar algunos alumnos/as que no dominan ciertos procedimientos básicos (o ciertas habilidades, o ciertos contenidos imprescindibles, o determinadas estructuras lógicas, o el mínimo vocabulario que permita la recepción adecuada de las instrucciones). En estos casos, nuestra actitud no puede ser la queja amarga o el lamento ante las dificultades no previstas; lo adecuado sería aplicar (poner en marcha) el repertorio de guías o ayudas individualizadas, para conseguir que esos alumnos/as recuperen lo antes posible sus carencias.
Probablemente, casi todos nosotros/as defenderíamos la idea de poder trabajar con “apoyos” dentro del aula para asegurar dos cosas: un mayor rendimiento del horario y una mejor atención a los casos particulares. Pero eso, a veces, no es posible. Sin embargo, lo que resulta fundamental para asegurar una cierta calidad en el trabajo didáctico es disponer de las posibles guías de los aprendizajes compensadores. Por ejemplo, nos podemos encontrar con un determinado alumno/a que no sepa manejar las tijeras con soltura; o que no haya escuchado hablar de las mezclas de los colores primarios; o que no tenga claro el concepto (y la vivencia) de la textura; o que no haya adquirido las competencias espaciales (propias de Educación Infantil) de izquierda/derecha, arriba/abajo, delante/detrás, grueso/fino, ligero/pesado, punto medio de un segmento, etc. Supongamos por un momento que estamos desarrollando una unidad de iniciación al dibujo geométrico, y que estamos planteando algunas operaciones elementales (elementales para nosotros/as) como obtener la mediatriz de un segmento o levantar una perpendicular a un segmento dado en uno de sus extremos. Si el alumno/a, por lo que sea, no ha adquirido ciertas habilidades o ciertos dominios espaciales, la realización del problema le resultará imposible, por mucho empeño que hayamos hecho en la fase de instrucción o explicación (incluso con ayuda de pizarra).

TIPOS DE ACTIVIDADES

“Dos variedades de emoción estética: la primera es inmediata, intuitiva. Procede por aprehensión “por empatía” de la obra, por una visión global, holística, sea la realidad artística captada en su totalidad o en una de sus parte, considerada aquí como un todo. La segunda variedad de emoción está en relación con los procesos de análisis secuencial y temporal de la composición.”

Roger Vigouroux. Del libro, LA FÁBRICA DE LO BELLO.

La metodología no puede referirse exclusivamente al conjunto de las actuaciones prácticas que se desarrollan simultáneamente en el taller o en el aula, durante un periodo de tiempo acotado (una sesión de trabajo). Aunque las actuaciones prácticas sean muy importantes, la complejidad de los procesos que ocurren al unísono en el espacio de trabajo nos obliga a reflexionar, previamente, sobre otros factores que también determinan y condicionan las estrategias didácticas. Hay un antes y un después de las actuaciones; un antes (que llamaremos planificación) y un después (evaluación) que nos ayudarán a comprender el sentido de las intervenciones prácticas desde una perspectiva dinámica y dialéctica. Lo que sucede en los talleres de artes plásticas durante una determinada sesión, no se puede comprender y analizar sin tener en cuenta las intenciones, las expectativas, los objetivos y, cómo no, los resultados.
No obstante, aunque yo defienda personalmente esta visión dialéctica de la práctica educativa (planificación, aplicación y evaluación), y aunque tradicionalmente la metodología esté ligada a las aplicaciones prácticas que realizamos en contextos complejos (aulas y talleres en los que ocurren muchas cosas a la vez y de forma rápida e imprevista), nos interesa hacer un esfuerzo teórico para tratar de delimitar previamente la unidad básica de los procesos de enseñanza/aprendizaje, para poder analizar, a partir de ese punto, la totalidad de los factores que definen los procesos educativos (espacios, organización social, relaciones interactivas, distribución del tiempo, uso de los materiales y recursos, guías o ayudas para los alumnos/as con problemas, etc.).
Las unidades más simples y elementales que podemos distinguir en los procesos de enseñanza/aprendizaje de las artes plástico-visuales, y que a su vez contiene todas las variables que operan en dichos procesos, son las ACTIVIDADES o tareas. Ejemplos de actividades o tareas simples, referidas a nuestra materia, pueden ser: observar y describir una determinada obra o imagen (diapositiva, lámina, cartel…); copiar la resolución de un problema gráfico resuelto en la pizarra; buscar y leer en un periódico la crítica de una exposición; diluir y difuminar los colores de las barras de cera blanda con un poco de aguarrás; escribir el resumen de una película, etc.
Podríamos definir, pues, las ACTIVIDADES simples o tareas como “una unidad básica del proceso de enseñanza/aprendizaje, cuyas diversas variables presentan estabilidad y diferenciación: unas relaciones profesor/alumnos y alumnos/alumnos, una organización grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didácticos, una distribución del tiempo y el espacio, un criterio evaluador; y todo esto en torno a unas intenciones educativas más o menos explícitas”(8). Es decir, que una actividad simple, como leer una crítica de una exposición de pintura en un periódico regional, implicaría lo siguiente: varias actuaciones o intervenciones concretas, en diferentes momentos, por parte del profesor/a (enseñanza); varias acciones o tareas concretas por parte de los alumnos/as (aprendizajes); un determinado espacio para realizar la actividad, que ofrezca condiciones favorables; un clima relacional que nos permita dialogar, respetando las normas básicas de diálogo; un determinado periódico o revista, o fotocopias de la crítica elegida; alguna imagen para observar que se pueda reproducir o ampliar con facilidad; una duración delimitada que facilite a los alumnos/as el mantenimiento de la atención; y unos criterios de evaluación precisos (los alumnos/as serán capaces de leer la crítica elegida, de subrayar las ideas más destacadas, de observar la imagen utilizada como ejemplificación y de elaborar un breve resumen manifestando su opinión).
Sin embargo, lo que va a definir nuestro estilo de enseñanza y nuestras intenciones educativas no es la forma de trabajar una sola actividad o tarea concreta, sino la elección y la sucesión de las diversas actividades, agrupadas en unidades más amplias: Unidades Didácticas. Una actividad simple tendrá sentido cuando esté colocada en una cadena lógica junto a otras actividades complementarias. El valor de las actividades, mencionadas anteriormente como ejemplificaciones, se hará patente cuando estén colocadas al lado de otras actividades que, de forma global, configuren un todo con sentido (recogiendo las aportaciones de la psicología de la Gestalt, podríamos compararlo con una buena forma). Precisamente nosotros, los profesores/as de artes plásticas, podemos entender perfectamente esta regla, porque cuando hablamos de composición plástica o de articulación de formas o colores diversos sobre un soporte, sabemos que lo realmente importante es el conjunto (la globalidad): cada elemento formal tiene pleno sentido en la obra si está debidamente colocado y relacionado con los demás elementos.
Por lo tanto, lo que diferenciará realmente las prácticas educativas de los profesores/as no será tanto el tipo de actividades seleccionadas (que es importante), sino su ordenación en una agrupación general de mayor sentido y calado. O sea: la articulación de las actividades en secuencias ordenadas. Podríamos definir las secuencias como “un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesor como por los alumnos” (9).
A partir de ahora, distinguiremos entre actividades simples o tareas concretas (acciones de enseñanza/aprendizaje con una intención específica bien delimitada); y entre Unidades Didácticas (agrupaciones ordenadas de varias actividades, encaminadas a la consecución de varios objetivos educativos).

A) La configuración de las Unidades Didácticas que estructurarán la programación de un curso determinado, será uno de los problemas complejos que tendremos que resolver al inicio del curso (en la fase de planificación). Y digo problema complejo porque, a diferencia de lo que ocurre en otras áreas, en nuestra disciplina no existe un único eje vertebrador que nos pueda servir de guión para ensartar el conjunto de las Unidades Didácticas. Por ejemplo: hay programaciones y libros de texto que optan por ordenar las Unidades Didácticas de primer y segundo cursos de la ESO en base a un orden lógico de presentación de los elementos formales o visuales (según la posición teórica en la que nos hayamos colocado —pedagogía de la Bauhaus— y según la importancia que concedamos a lo que llamamos, generalmente, elementos formales del lenguaje plástico-visual). Otras programaciones, sin embargo, eligen como eje vertebrador una sucesión de técnicas y procedimientos diversos utilizados en la producción de obras e imágenes (porque habrán decidido, previamente, que las enseñanzas de los procedimientos productivos o creativos son el contenido más integrador). Y otras, por mencionar un tercer eje, prefieren introducir temas muy amplios, referidos a los bloques de contenidos señalados en el currículum (algo de comunicación visual, algo de dibujo técnico, algunos elementos formales, algunas técnicas o procedimientos muy importantes, alguna referencia a la apreciación del arte, etc.).

B) Otro problema con el que nos vamos a encontrar, será la realización de un análisis previo, en profundidad, que haga explícitas el conjunto de consideraciones teóricas que subyacen o fundamentan el currículum. ¿Consideramos que la enseñanza tiene una función social? ¿Qué concepción tenemos sobre los procesos de aprendizaje? ¿Estamos de acuerdo con las teorías defendidas por el constructivismo? ¿Qué idea tenemos sobre la Educación Artística? ¿Damos más importancia a los procedimientos técnicos de producción de obras o al dominio conceptual de los elementos formales? ¿Qué referencias artísticas y visuales consideramos imprescindibles para la educación de la sensibilidad estética?
La respuesta a todas estas preguntas, entre otras muchas, supone una especie de declaración de intenciones en la que se reflejará nuestro pensamiento sobre las concepciones del aprendizaje (en general) y sobre el aprendizaje de los diferentes contenidos de la Unidad Didáctica; sobre la concepción que tengamos de la comunicación visual y su relación con las artes contemporáneas; sobre el papel otorgado a la necesidad de potenciar la educación de la sensibilidad estética; y sobre el eterno debate de la fundamentación epistemológica de nuestra disciplina (¿educación artística?, ¿comunicación visual?, ¿expresión plástica?). La respuesta a todas estas preguntas, insisto, supone una toma de postura ante la pluralidad de opciones epistemológicas y de concepciones globales de nuestra disciplina, ya sea a nivel individual o a nivel de departamento. Y, aunque parezca que nos estemos alejando de los asuntos metodológicos, la concreción de todos estos aspectos previos (en la fase de planificación) determinará inevitablemente el conjunto de las estrategias didácticas y de los principios metodológicos orientadores. Por ejemplo: de nada serviría que admitiéramos como uno de los principios metodológicos indiscutibles la atención a la diversidad, y que luego, a la hora de diseñar las Unidades Didácticas y, sobre todo, a la hora de llevarlas a la práctica, no comenzáramos por evaluar los conocimientos previos de nuestros alumnos/as; o que no incluyamos las posibles intervenciones compensatorias destinadas a los alumnos/as con dificultades. Y un segundo ejemplo: de nada valdría que dijéramos que para nosotros/as es muy importante la apreciación de las obras artísticas, y que luego, a la hora de diseñar las Unidades Didácticas y, sobre todo, a la hora de llevarlas a la práctica, no incluyéramos algún apartado específico sobre la manera de presentar y trabajar las referencias al mundo del arte (o al mundo de las imágenes).

C) Y un tercer problema, relacionado también con las Unidades Didácticas, con su secuencia y con su estructuración interna, se refiere al análisis y seguimiento de los aprendizajes de ciertos contenidos considerados por nosotros/as como muy importantes. Y cuando digo “muy importantes” me refiero a ese tipo de contenidos fundamentales que se adquieren a lo largo de todo un curso (o incluso, a lo largo de toda la etapa). Debemos asegurar una cierta coherencia (una secuenciación de las dificultades) en el trabajo continuo y transversal de aquellos contenidos que no se suelen adquirir o dominar en una sola sesión. Y esto afecta, lógicamente, a los tres tipos de contenidos: si pensamos, por ejemplo, que los elementos formales o visuales del lenguaje plástico-visual son importantes como contenidos conceptuales, deberemos hacer un recuerdo en cada una de las Unidades Didácticas de la visión global de esos contenidos (lo que Denis A. Dondis denomina la caja de herramientas del artista o diseñador). O si pensamos que la observación/descripción de una imagen u obra artística es uno de esos contenidos procedimentales decisivos para la formación de nuestros alumnos/as, deberemos asegurarnos de que todas las Unidades Didácticas programadas inciden, progresivamente, en ese aprendizaje, porque la educación de la visión y la capacidad de criticar/opinar sobre una obra o imagen no es un contenido que se consiga en un solo día. Al contrario: es un procedimiento tan complejo y tan resistente a las capacidades de ciertos alumnos/as, que requiere ejercitación, repetición, guías de ayuda y un progresivo aumento de las dificultades de las tareas programadas. Y en tercer lugar, si planificamos como “muy importantes” el dominio de los hábitos de limpieza y orden (de los materiales y del propio taller) —y seguro que todos/as estaréis de acuerdo en que son muy importantes—, deberemos incluirlos como contenidos actitudinales en todas las Unidades Didácticas, y deberemos adaptarlos al tipo de materiales o tareas que vayamos a realizar (no es lo mismo recoger y ordenar los juegos de reglas, los lápices y las gomas, por ejemplo, que limpiar los pinceles, brochas o rodillos, las mesas y los lavabos, tras una actividad de pintura).

Pero para no extenderme más en la exposición de las tareas previas, que son necesarias antes de iniciar el diseño de cada una de las Unidades Didácticas de una programación, quiero presentaros un modelo de estructuración de la sucesión de las Unidades Didácticas de una programación. Este modelo lo he “bautizado” como teoría del acorde. Esta teoría se basa en los siguientes criterios de construcción de las Unidades Didácticas (referidas, para concretar la descripción, a los dos cursos del primer ciclo de la ESO):
- El eje vertebrador elegido será el listado de los elementos básicos (formales, visuales o morfológicos) del lenguaje plástico-visual, distribuido entre los dos niveles del primer ciclo, según nuestras intenciones, según los dictados lógicos de la epistemología o según las características de los grupos.
- Además, habrá que incorporar un par de Unidades (al principio de cada curso escolar) dedicadas específicamente a la COMUNICACIÓN VISUAL (vivimos en un mundo de imágenes, funciones de las imágenes en la sociedad actual, elementos de la comunicación visual, etc.).
- Y también habrá que incorporar, en las fechas que consideramos oportunas, un par de ampliaciones de la Unidad Didáctica referida a las funciones y usos de la línea; un par de ampliaciones que desarrollen específicamente el procedimiento dibujo (dibujo geométrico, dibujo artístico y el mundo del cómic).
- Pero lo más importante del modelo tipo acorde será la coexistencia, en el interior de cada Unidad Didáctica, de varios contenidos y finalidades procedentes de las tres dimensiones curriculares de nuestra disciplina: dimensión perceptiva, dimensión creativa, dimensión cultural. Siempre tendríamos que contemplar una primera parte de la Unidad dedicada a la “educación de la visión artística” (Eisner): observación, descripción, análisis y valoración de obras e imágenes que estén relacionadas con el elemento visual “protagonista”. En una segunda parte “creativa/productiva”, se trabajarían tres o cuatro actividades simples relacionadas con el mencionado elemento y en las que intervengan, al unísono, diversas técnicas, soportes, materiales e instrumentos, para que los alumnos/as aprendan, también, los diferentes procedimientos técnicos. Algunas de esas actividades, a su vez, podrían estar basadas (más o menos directamente) en alguna producción relacionada con la publicidad, con el mundo de las imágenes o con algún cuadro, escultura o diseño en los que se hagan explícitos las funciones del elemento visual elegido. Y finalmente, en una tercera parte de la Unidad (tercera parte a nivel escrito/organizativo de la programación) deberíamos incorporar algunas actividades netamente “culturales”, relacionadas con el mundo del arte, con la vida y obra de un artista, con el mundo del diseño, con la visita a alguna exposición, o con la exposición de sus propias creaciones.
- Además de agrupar en la misma Unidad las tareas extraídas de las tres dimensiones curriculares de nuestra materia, también procuraremos incorporar, a cada Unidad Didáctica, algunos elementos de análisis imprescindibles para asegurarnos de que el trabajo programado está en consonancia con los principios metodológicos que hayamos decidido en la fase previa de planificación. O sea, se trataría de hacer una especie de auditoría interna de la Unidad que nos asegure la coherencia de nuestro diseño: ¿cómo vamos a motivar las actividades?, ¿cómo vamos a captar la atención de los alumnos/as?, ¿cómo van a funcionar las agrupaciones y las relaciones interpersonales?, ¿cómo vamos a incidir en los hábitos de trabajo?, ¿cómo vamos a evaluar?, ¿en qué momento o momentos?, ¿qué guías de ayuda hemos preparado para tratar de responder a los alumnos/as con necesidades educativas especiales o a los alumnos/as con mayores dificultades?.

Todos estos criterios se concretan en un esquema o guión para el diseño de las Unidades Didácticas (que no vamos a desarrollar dentro del marco de esta ponencia). Posteriormente, en la fase presencial del curso, detallaré algunos modelos o esquemas.

Quiero profundizar un poco más en el análisis de esas actividades simples, o tareas imprescindibles, a las que me he referido anteriormente, sobre todo para los primeros cursos de la ESO. Son actividades encaminadas a conseguir una buena cimentación de los hábitos de trabajo.
Doy por supuesto que estas actividades simples o tareas estarían encuadradas en unidades más amplias, bajo el denominador común de un tema genérico que las dote de sentido; y que estarían motivadas en la necesidad de conocer y dominar los “primeros pasos fundamentales para el aprendizaje de las artes plástico-visuales”. Además, esta relación de actividades “educativas” (utilizando las palabras de Eisner), deberían ser enseñadas o modeladas por el profesor/a, siguiendo unas estrategias didácticas específicas. Y deberían, también, evaluarse mediante instrumentos objetivos de observación; y, sobre todo, requerirán de un cierto número de repeticiones progresivas.

- Actividades de enseñanza/aprendizaje sobre técnicas y procedimientos instrumentales básicos: observación dirigida/guiada de una imagen; realización de una lectura relacionada con el tema que se esté trabajando, destacando las ideas importantes, o los nombres, o los datos relevantes; manejo adecuado de un material, instrumento o herramienta (compás, juego de reglas, cúter, pinceles, lavado de pinceles, recortes y pegados de papel, posibilidades concretas de las ceras blandas, preparación de pinturas al agua en su punto adecuado de disolución, catalogación y presentación de una obra/imagen, etc.). En este tipo de actividades “instrumentales” resulta fundamental la atención de los alumnos/as a las instrucciones ofrecidas por el profesor/a; o la atención de los alumnos/as a los pasos o etapas necesarios para lograr su dominio y su posterior aplicación a otras tareas; o a la actividad de modelado que realice el profesor/a delante del grupo. Todas estas actividades requieren prácticas sucesivas y repetidas.
- Actividades de enseñanza/aprendizaje en las que los alumnos/as deben hacer una serie de tareas o trabajos instructivos, poco creativos en un principio, pero muy importantes para las etapas posteriores: copiar un motivo sugerido por el profesor/a, repetir un trazado gráfico, repetir un esquema que haya realizado el profesor/a en la pizarra, memorizar una serie de hechos y datos… Estas actividades requieren prácticas sucesivas y repetidas. Están relacionadas con los aprendizajes de hechos y de datos (dentro del conjunto de los contenidos conceptuales).
- Actividades de enseñanza/aprendizaje en las que se necesita que el alumno/a comprenda el mensaje o la instrucción, ya sea mediante su análisis pormenorizado (por ejemplo, observar y comprender la importancia de la colocación espacial de textos e imágenes en un anuncio de prensa, cartel, valla o anuncio de revista…), o favoreciendo ese tipo de percepción global (de percepción intuitiva, de la que nos habla Arnheim) en la que, sin necesidad de emplear el discurso oral, el alumno/a consigue ver o plasmar algún principio básico de las reglas de composición. Estas actividades están relacionadas con el aprendizaje de principios y conceptos. Requieren diálogo, reflexión y, cómo no, repetición y memorización.
- Actividades de enseñanza/aprendizaje en las que el alumno/a necesita elaborar el conocimiento (construir nuevas relaciones entre conocimientos): relacionar nuevas informaciones con otras informaciones ya aprendidas; manejar un determinado concepto o principio y aplicarlo a un supuesto práctico; seleccionar informaciones importantes de dos textos distintos, para buscar la información más relevante… Todas estas actividades se realizan para poner a prueba la comprensión o memorización de los contenidos conceptuales, pero unidos a su utilización práctica a problemas concretos (procedimientos). También exigen varias repeticiones.
- Actividades de enseñanza/aprendizaje en las que se le pide a los alumnos/as que exploren, experimenten, ensayen o investiguen: por ejemplo, cuando le proponemos descubrir las posibilidades expresivas de un material, un instrumento o un concepto (realizar un “campo de color” en base a mezclas aleatorias de dos colores primarios); obtener las conclusiones de un determinado “truco técnico”, como la obtención de texturas por frotado de barras de cera; o cuando les proponemos que experimenten con los diversos “tipos” de fuentes, o tamaños o colores, para realizar una portada de un trabajo. Aunque pudiera parecer que este tipo de actividades (que son más lúdicas y que implican un cierto riesgo, atrevimiento o capacidad de innovación por parte del alumno/a) no necesitan de prácticas repetidas y de adquisición de hábitos, la experiencia nos enseña que precisamente crear, experimentar y utilizar los materiales y los instrumentos con una cierta libertad son aprendizajes que requieren más atención y cuidado por nuestra parte. Y requieren, a su vez, una serie de actuaciones repetidas a lo largo de un curso o en varios cursos.
- Actividades de enseñanza/aprendizaje en las que se aplican conocimientos y habilidades (ya aprendidos) a nuevas situaciones. Por ejemplo, en la asignatura optativa que tenemos en mi instituto, Iniciación profesional a las Artes Gráficas, actividades del tipo: diseño de un logotipo para un supuesto, o diseño de un cartel, o de un envase para un producto, o de un boceto de decoración para una determinada fachada de un establecimiento, por ejemplo, necesitan de una aplicación posterior a otras situaciones similares. No basta con hacer una sola aplicación. Ante cada nuevo encargo, ¿qué diseñador no tiene que aplicar una parte de las habilidades y conocimientos aprendidos y dejar, al mismo tiempo, una puerta abierta a la innovación, riesgo o apuesta creativa?
- Y por último, actividades autorreguladoras de los aprendizajes realizados: desde pequeños, los alumnos/as deben acostumbrarse a reflexionar sobre las actividades realizadas. Ya sé que, a veces, los alumnos/as protestan cuando le obligamos a realizar una ficha de autoevaluación o cuando le sugerimos que aporten al grupo sus vivencias o sus sensaciones (¿cómo te has sentido?,¿qué dificultades has experimentado?); pero estos instrumentos les ayudan a realizar la necesaria mirada interior hacia sus propias obras, hacia su actividad, hacia lo sucedido durante una o varias propuestas de trabajo.

AGRUPAMIENTOS:
LAS RELACIONES INTERACTIVAS

Los diferentes tipos de agrupamientos de los alumnos/as es un tema que debe encuadrase en un marco global más amplio e importante: las relaciones interactivas que concurren en el espacio-taller, entre el profesor/a y el grupo de alumnos/as. La metodología, las actividades, los contenidos, los principios que regulan el aprendizaje… son temas importantes que se resuelven y gestionan entre personas, bajo un denominador común que es, por decirlo de manera coloquial, el ambiente grupal (de convivencia y trabajo) que hayamos sabido crear en el taller. Todo lo demás, para mí, resulta secundario.
Si no establecemos desde el primer día un buen ambiente de convivencia en el taller, y si no diseñamos un espacio habitable, en el que se puedan desarrollar con una cierta flexibilidad las actividades programadas, las demás dimensiones de la enseñanza de las artes plásticas y visuales se desmoronarán como un castillo de naipes.

Sobre el uso de los espacios educativos.

Todo comienza con la creación de un marco situacional adecuado para la enseñanza; un marco que defina tanto las condiciones del espacio físico (o mejor, de los diferentes espacios útiles del centro), como las condiciones del contexto organizativo (organización espacial/temporal de los recursos humanos).
La preparación del contexto/espacio es uno de los condicionantes metodológicos que más influye en la calidad del proceso educativo. El profesor/a tiene que ser el auténtico protagonista de la organización de los espacios. Un aula o un taller que no disponga de un buen “dibujo de conjunto” de los elementos materiales y del mobiliario, no ofrecerá las bases adecuadas para conseguir un ambiente agradable para el trabajo didáctico. Sea cual sea el tipo de tarea o actividad que vayamos a realizar (explicar algún tema, dar una instrucción procedimental, ver algún documental o realizar una actividad productiva), el profesor/a tiene que asegurar que el espacio, en general, y la colocación de los alumnos/as en dicho espacio, en particular, contribuyen a facilitar los aprendizajes previstos:
- El ambiente espacial tiene una dimensión física (dimensiones y proporciones del taller o aula, posición y distribución del mobiliario, ventilación, luminosidad, persianas…); y una dimensión funcional, más importante incluso que la física (el ambiente es percibido por los alumnos/as y profesores/as, a través de los mecanismos de la percepción, provocando, de manera inconsciente, un conjunto de reacciones reales o simbólicas en las personas que intervienen en el proceso educativo).
- El ambiente, a su vez, tiene una segunda lectura: funciona como una “estructura de oportunidades”. Funciona como una condición externa que tenderá a facilitar o a entorpecer las tareas instructivas programadas, dependiendo de la congruencia que posea respecto a las actividades previstas y a los métodos que vayamos a emplear.
- Y en tercer lugar, si el diseño espacial depende del profesor/a, la forma en que éste lo utilice constituye un mensaje curricular (un mensaje semioculto o subliminal), que será significativo por sí mismo para los alumnos/as. La forma en que hayamos organizado y diseñado el espacio de trabajo reflejará, de algún modo, el valor que le otorgamos a ciertas cosas y el tipo de enseñanza que realmente pensamos realizar (ellos/as lo captan).

Aunque los espacios educativos pueden ser muy variados (pasillos y recibidores del centro, aula de procedencia del grupo, biblioteca o sala de proyecciones, patios, gimnasio, espacios que rodeen al centro…), quiero referirme especialmente al taller de artes plásticas y visuales (espacio por antonomasia para trabajar nuestra materia). En el taller de artes plástico-visuales, generalmente, el espacio suele estar distribuido según un criterio de funcionalidad. O sea, según las áreas de trabajo pertinentes. Sin embargo, en las aulas de referencia de los grupos (tutorías), los espacios están definidos según el criterio de los territorios personales: una mesa por cada alumno/a, según el esquema más habitual de trabajo instructivo. Las mesas suelen estar orientadas hacia la pizarra, agrupadas en hileras (ya sea en hileras de un solo alumno/a o en parejas). Esta distribución por territorios ocasiona muchos problemas, porque al ocupar el espacio, los alumnos/as más “inquietos” suelen buscar los agujeros negros: o sea, mesas en las últimas filas y mesas en los márgenes. A veces, en algunos centros, podemos encontrar espacios mixtos en los que se combinan ambos diseños (por ejemplo, en Tecnología, las aulas suelen ser más amplias y tienen la doble posibilidad de disponer de una zona más “instructiva”, con mesas previstas de ordenadores que miran hacia el lugar habitual del profesor/a, y de otra zona con mesas grupales, más amplias, para trabajar en la metodología de proyectos grupales).
Cuando llegamos a un centro, lo más normal es que nos encontremos con un taller (o con dos), en los que la tradición del propio centro, el mobiliario disponible y los siempre escasos recursos visuales e informáticos marcarán unos límites de actuación. No obstante, seguro que nos quedará un cierto margen para tratar de adaptar, cambiar o innovar la organización espacial. Sobre todo, en los primeros días de septiembre. Lógicamente, el resultado del diseño del espacio-taller será, por un lado, el fruto consensuado de las conversaciones desarrolladas entre los componentes del departamento; y por otro, el resultado de la intervención que nos permitan los límites mencionados. También será el resultado de lo que he venido llamando reflexiones previas de la fase de planificación. Porque según sean nuestras intenciones educativas, nuestro posicionamiento teórico/epistemológico, nuestra inclinación metodológica y, sobre todo, el diseño de las actividades de enseñanza/aprendizaje, así debería ser el diseño del espacio, la ubicación de las áreas por funciones y los tipos de agrupamiento de los alumnos/as.
Quisiera comentar algunos aspectos estratégicos relacionados con el espacio-taller:
- La importancia de la estética. La decoración de las aulas de la ESO suele ser deprimente, y mucho más las de las aulas de bachillerato. Generalmente, en ese territorio, no podemos intervenir, salvo que seamos tutores de uno de los grupos o lleguemos a acuerdos puntuales con los demás compañeros/as. Pero lo que si podemos asegurar es que el taller esté decorado con una cierta estética (no digo cuál; cada uno de nosotros/as tendremos unos criterios). En mi taller, hay una serie de láminas (fotocopias en color de tamaño A-3, en las que se ven cuadros o esculturas de diferentes artistas del siglo XX, que van cambiando según las exigencias del tema; además de otro tipo de letreros y rotulaciones que señalan los espacios o los materiales).
- La distribución de las mesas, ya sean grupales o individuales. Ya sabemos que la distribución del mobiliario (y de los espacios entre las mesas, los armarios y otros elementos) va a condicionar muchas cosas a lo largo del curso. También, la posible conducta del profesor/a. Debemos de estudiar a fondo la mejor disposición del mobiliario que tengamos en el taller. No pasa nada porque le demos la vuelta a los muebles en los primeros días de septiembre (o a mitad de curso). Lo importante será que al hacerlo tratemos de responder a nuestra experiencia y a ciertos principios básicos: que el taller permita el movimiento de nuestros alumnos/as, para que puedan acceder con facilidad a los armarios, estanterías, lavabos y zona de recursos informáticos; que podamos dirigir nosotros la colocación de los alumnos/as, como si fuéramos los entrenadores de un equipo de fútbol; que podamos hacer los cambios que consideremos imprescindibles, según vayamos conociendo a los alumnos/as; y que si tuviéramos que trabajar con un grupo pequeño, no consintamos que se desperdiguen por todo el espacio del taller (se tiene que notar que hay grupo).

No quiero alargarme más en el tema de la utilización de los espacios y las funciones, porque sé que cada centro es un mundo. Pero haré un inventario de los elementos que suelen ser más habituales: mesas para el trabajo grupal; mesas individuales para la realización de ciertos trabajos (cortar con cúter, copiar, utilizar herramientas de carpintería…) o para ciertos alumnos/as que necesitan un territorio personal; una zona de lavabos (con mesas auxiliares o estanterías para brochas, barreños, pinceles, rodillos, trapos, productos de limpieza…); una zona de medios audiovisuales (en mi taller, un proyector de diapositivas permanente; aunque queremos conseguir un equipo de proyecciones compuesto de un ordenador portátil y un cañón, un DVD y una televisión, para no tener que desplazarnos en las explicaciones de carácter crítico/cultural); un rincón con algunos ordenadores, escáner e impresoras; armarios y estanterías (destacaría la importancia de los “bandejeros múltiples” en vertical, para dejar secar las obras, y de las estanterías con cierta amplitud y altura, para los trabajos de escultura/construcción). Muy importante, también, una biblioteca de taller, en donde estén a mano los libros de artistas que hayamos conseguido, libros de técnicas específicas, libros de fotografía, revistas de diseño, cómic, etc. Y por supuesto, al menos un armario cerrado con llave, para guardar ciertos materiales delicados. Además, hay talleres que han conseguido un horno para cocer las piezas de arcilla, o un tórculo para imprimir, o caballetes para trabajar en vertical… Todo dependerá del tipo de actividades programadas. O al contrario: según los recursos y los espacios disponibles, podremos hacer o no ciertas tareas (en estos asuntos, nos interesa ser muy realistas).
Además de espacio taller, disponemos de otra serie de espacios del centro para desarrollar nuestras actividades: por ejemplo, en mi instituto, este curso hemos coincidido tres compañeros que tenemos que trabajar en dos talleres. Yo opté por trabajar una de las dos sesiones de trabajo (de las dos horas de segundo curso) en las aulas de referencia, en la biblioteca, en el patio o en los pasillos. Me explico: generalmente, para trabajar los temas crítico/culturales y, en general, los temas conceptuales, yo prefería un espacio más “clásico” (su aula/tutoría). Otras veces, para proyectar documentales, fotos digitales o para ver películas utilizaba el equipo de proyección de la biblioteca. Más adelante, en el mes de mayo, al trabajar el tema de introducción a la pintura del siglo XX: “Aproximación al expresionismo abstracto”, no tuve más remedio que salir con mis alumnos/as a pintar al patio, provisto de grandes papeles protectores de embalar y de varias cajas de plástico con los botes de pinturas al agua y los demás instrumentos (porque pintar al “estilo de Pollock” tiene sus riesgos). Y finalmente, al trabajar durante el primer trimestre el “volumen” (y de paso, una aproximación a la escultura contemporánea para los espacios públicos), además de elaborar diversas construcciones en el taller, trabajé la instalación y exposición de las obras construidas en los pasillos (situación que aprovechábamos para trabajar otros contenidos relacionados con la intervención de espacios y la presentación y catalogación de obras).
Antes de pasar al tema de los AGRUPAMIENTOS, quisiera destacar un par de cosas que, en principio, parecen que no están relacionadas con el asunto de los espacios. Son conversaciones de departamento, realizadas en la fase de planificación:
- En mi centro (perdonad que vuelva a mencionar ejemplos concretos), se tomó la decisión, hace algunos años, de llevar el material en común (a través de una cuota que los padres/madres ingresan al inicio del curso). Esa decisión implica toda una distribución “armónica” de los espacios para ubicar los materiales (cartulinas, papel y cartulinas A-4 de colores, tijeras, pegamentos de varias clases, cúter, ceras, lápices, gomas, sacapuntas, papeles de regalo, témperas, pinturas plásticas industriales, periódicos y revistas, tablero con herramientas, etc.). Pero también implica un contenido actitudinal: el material es de todos, pero lo utilizamos con responsabilidad (ahí es nada).
- También tomamos otra decisión curricular que afecta (y de qué manera) a la distribución de espacios: pensamos que la “educación de la sensibilidad estética” y el trabajo perceptivo son dos temas muy importantes para la formación de nuestros alumnos/as. Pues bien, eso significa que actividades como proyectar una diapositiva, o proyectar una foto digital, o un documental, o ver una lámina… tienen que ser actividades fáciles de realizar. O sea, que el espacio debe responder a esa decisión (el espacio y los recursos). También implica un nuevo contenido actitudinal (además de todos los procedimientos necesarios para su logro): los alumnos/as, desde la primera semana de septiembre, saben que en Educación Plástico y Visual, además de hacer “cosas” en el taller, también se habla de arte, de imagen, de publicidad, de arquitectura, de diseño… Y que esos contenidos se evalúan, y que un 25 % de la calificación total depende de los aprendizajes que hayan realizado sobre esas cuestiones.

Sobre los tipos de agrupamientos.

En Educación Plástico y Visual podemos utilizar indistintamente los tres tipos de agrupamientos que contempla la tradición pedagógica: organización de la clase en gran grupo, distribución en equipos fijos o móviles y organización basada en el trabajo individual. Todo va a depender del tipo de tarea y de los contenidos que queramos trabajar.

A) La organización en gran grupo es la forma tradicional de organizar el aula en donde se imparten otras materias (lengua, matemáticas, sociales, naturales…). En esta disposición, todo el grupo hace lo mismo, ya sea escuchar, tomar apuntes, realizar ejercicios, participar en debates, etc. El profesor/a se dirige al grupo para dar instrucciones, para motivar una tarea, para explicar un tema o para presentar un modelo de actuación. Aunque sea un tipo de agrupamiento muy conocido y utilizado (sobretodo en esas asignaturas), esta opción, sin embargo, exige algunas medidas correctoras: lanzamiento continuo de preguntas y respuestas, para asegurar el grado de comprensión de los mensajes; especificaciones sobre el vocabulario empleado durante la instrucción, para verificar la eficacia de la comunicación (por ejemplo, durante la presentación o utilización de un nuevo concepto; nunca se puede dar por conocido el vocabulario empleado). Esta disposición también exige, por nuestra parte, numerosas actuaciones para despertar la atención, para mantenerla y para enfocarla en los momentos esenciales del proceso.
No es la forma organizativa más habitual de trabajar en el taller, pero si puede sernos de utilidad para desarrollar ciertas actividades en determinados momentos (inicio de una Unidad, debate, reflexión, actividades relacionadas con la percepción visual, indicación de procedimientos creativos, elaboración de murales en gran grupo, visitas…). Por eso insisto en la necesidad de evitar los estímulos de dispersión y los ruidos comunicacionales. Todo vale para captar la atención: los apoyos de las imágenes, los cambios de ritmo en la entonación, la mirada y la expresión facial (los profesores/as tenemos que manejarnos bien con la dramatización y la expresión corporal), la utilización controlada del humor, las referencias personales y la introducción de anécdotas. No obstante, cuando utilicemos este tipo de agrupamiento, es imprescindible que efectuemos una revisión crítica de los factores espaciales dados (ruidos del exterior, mala disposición de las mesas, iluminación deficiente…). O que revisemos los componentes cognitivos y afectivos que intervienen en la tarea: ¿pueden los alumnos/as de un determinado nivel sintonizar con el tema?, ¿qué tipo de vocabulario podemos emplear?, ¿ven los alumnos/as alguna utilidad en los contenidos trabajados?, ¿son aplicables posteriormente a otras tareas o a otras esferas de la vida?, ¿qué conocimientos previos tienen del tema?

B) La organización del grupo en equipos (ya sean fijos, para un determinado periodo, o móviles, según tareas específicas). Es la forma más habitual de trabajar en el taller, especialmente cuando optamos por una metodología de proyectos amplios. O sea, cuando le solicitamos a los alumnos/as la realización de una o varias tareas, que implican una resolución de un supuesto problemático. En estos casos, la formación de los grupos (¿homogéneos o heterogéneos?), el número de componentes, el reparto de responsabilidades dentro del grupo y su ubicación en el espacio-taller son aspectos decisivos para garantizar el éxito del trabajo.
En todo grupo ocurren dos tipos de procesos: que se establecen unas redes de comunicación entre sus componentes y entre los componentes y el profesor/a; y que se explicitan las relaciones afectivas y sociales (generalmente semiocultas para el profesor/a). Al inicio del curso es muy difícil que conozcamos cómo funcionan los alumnos/as en estos dos ámbitos (sus características, sus actitudes, sus amistades, sus enemistades…); pero conforme vayamos avanzando en el tiempo compartido, seguro que seremos nosotros los que podremos decidir e intervenir en la adscripción de los alumnos/as a los diferentes grupos.
Otra manera de utilizar la disposición agrupada de los alumnos, dependiendo de las mesas grupales que dispongamos en el taller, es la colaboración por necesidad entre compañeros/as. En este caso, las tareas son más propias del tipo de trabajo individualizado; pero, a veces, no tenemos más remedio que compartir los espacios comunes. Los peligros de esta forma de agrupar a los alumnos/as, cuando no existen proyectos grupales de trabajo, son conocidos por todos: diálogo excesivo e innecesario, conflictos absurdos por los materiales, dificultad de captar su atención en mitad de la sesión (para dar una explicación rápida sobre un tema concreto). Y sin embargo, la gran ventaja de este tipo de agrupamiento “mixto”, exista o no tarea grupal, es que facilita la colaboración entre iguales y que nos permite, a su vez, asegurar un tiempo para poder atender individualmente a ciertos alumnos/as.
Una última consideración sobre los equipos de trabajo: si hemos decidido en la fase de planificación que las capacidades de autonomía personal, equilibrio, relación interpersonal e inserción social son metas educativas importantes en nuestro centro (contenidos actitudinales), entonces tendremos que enseñar a nuestros alumnos/as estas formas de trabajo. Trabajar en equipo es difícil (y si no, que nos lo pregunten a los adultos). Nos cuesta mucho aprender a colaborar y a compartir. Pero creo que merece la pena realizar el esfuerzo. Generalmente, ciertas actividades, ciertos modos de trabajo, ciertas vivencias… solamente las podrán adquirir los alumnos/as en el taller de artes plásticas y visuales.

C) El trabajo individual consiste en que cada alumno/a realiza por sí solo determinadas tareas o actividades. Suele ser la manera más habitual de realizar algunas secuencias de enseñanza/aprendizaje (por ejemplo, las clases típicas sobre los contenidos relacionados con el “dibujo lineal o geométrico”). Se puede combinar con la metodología de proyectos grupales y con los trabajos en gran grupo. No obstante, en última instancia, el aprendizaje siempre implica directamente al alumno/a (de forma individual).
Lo importante, en esta manera de trabajar y de agrupar a los alumnos/as, es el papel asignado a las tareas individuales dentro de las Unidades Didácticas; el momento en que se llevan a cabo; la pertinencia de los contenidos que se van a trabajar en esas sesiones, y el grado de adaptación a las características individuales de los alumnos/as.
El gran secreto de esta forma de trabajo, imprescindible para el desarrollo de ciertos contenidos conceptuales o para la práctica repetida de algunos procedimientos que requieren aplicación y repetición, será la manera de implementar las guías de ayuda individualizada para los alumnos/as con dificultades. Debemos hacer un esfuerzo por adaptarnos al ritmo de trabajo de cada alumno/a y por tratar de acomodar las tareas a sus conocimientos previos, sus actitudes e intereses. De lo contrario, y soy consciente de lo que digo, el fracaso escolar comenzará a adueñarse lentamente de la situación, y, a partir del segundo trimestre, generalmente, aparecerán en escena otro tipo de problemas relacionados con la convivencia y la disciplina.

Sobre la actitud del profesor/a de artes plástico-visuales.

Ya he mencionado antes el papel determinante que juega el profesor/a en la dinamización y organización de los grupos. Sobre este aspecto se podría escribir una tesis doctoral (pero no lo haré; os lo prometo). Nuestra formación inicial suele determinar, en gran medida, los valores y creencias que aplicamos a nuestro trabajo didáctico. Mi licenciatura procede de Historia del Arte: obviamente, tiendo a reforzar los contenidos crítico/culturales. Otros compañeros/as proceden de ingenierías o de arquitectura (no hace falta que insinúe lo que tienden a valorar). Otros, la mayoría, proceden de Bellas Artes (y también, según su especialidad, reflejarán su gusto por la escultura, el grabado, el diseño, la fotografía, el dibujo…).
Sin embargo, sea cual sea nuestra formación inicial, es fundamental que el profesor/a de artes plástico-visuales domine tanto los contenidos epistemológicos de la disciplina (las tres dimensiones) como los aspectos didácticos y metodológicos. Porque además de nuestra formación inicial y de nuestra actividad creativa personal, tenemos que desarrollar un trabajo que está relacionado con la enseñanza y la educación. Por lo tanto, nos guste o no, tendremos que responder a la formación pedagógica que tiene que adquirir todo profesional de la enseñanza (psicología del arte, psicología de la percepción, metodología y didáctica, sociología del arte, organización escolar, formas de evaluar, acción tutorial, etc.).
Dicho esto, quiero destacar algunas características personales (seguro que cada uno de vosotros/as podríais hacer un listado alternativo):

Debemos ser capaces de ilusionar y de transmitir a nuestros alumnos/as el gusto por las artes plástico-visuales. Eso se nota en nuestra manera de hablar, en la riqueza y variedad de las ejemplificaciones utilizadas, en el talante (flexibilidad), en el reconocimiento del papel de los sentidos y las emociones, en la agudeza para leer el entorno y los recursos humanos (observar) y para responder creativamente a él y a ellos/as, en la capacidad para interpretar (dramatización, inflexiones de la voz, expresión corporal).
Otras cualidades propias de nuestra materia son: la sensibilidad por todo lo que sucede a nuestro alrededor (recuerdo ahora una conferencia de John Berger, en la que hacía referencia a la necesidad de todos los seres humanos de experimentar la emoción estética); la curiosidad por las novedades tecnológicas, por innovar, por experimentar, por ensayar; la tolerancia ante las dificultades de nuestros alumnos/as en el aprendizaje (porque todos/as tenemos una historia y unos recuerdos); la capacidad de reflexionar e innovar (o sea, lo que hacemos habitualmente en nuestra esfera artística personal); la disposición a colaborar (porque sabemos que, en determinados proyectos creativos, el trabajo en equipo es imprescindible); la exigencia en el trabajo bien hecho (valorar el esfuerzo, el interés, la buena actitud, el proceso, la resolución, la buena presentación, la capacidad de restauración…).
Y finalmente, vuelvo a insistir en la idea inicial: tenemos que ser conscientes de que somos profesores/as que trabajamos en un contexto institucional, y que la vida laboral de un profesor/a es un aprendizaje continuo. Por lo tanto, aprendamos de la experiencia: lo que nos ha servido un año, puede que no nos sirva al curso próximo; cada grupo de alumnos/as, incluso del mismo nivel, es diferente; lo fundamental es cómo enseñamos (al definir el cómo, estamos definiendo muchas cosas más).

RECURSOS EDUCATIVOS PARA EL AREA

Lo importante no es la cantidad de recursos que tengamos a nuestra disposición. O la velocidad de procesamiento del ordenador. O las pulgadas de la pantalla del televisor (aunque todo influye). O la editorial elegida para el libro de texto (sí queremos utilizar el libro de texto). Lo importante, lo realmente importante, es el uso que hacemos de los medios materiales y de los recursos.
Ahora bien, en el asunto de los recursos educativos, el problema es que tendremos que adaptarnos a las posibilidades espaciales del taller, a los recursos generales del centro y a las decisiones consensuadas que se hayan tomado en el departamento (que tiene una historia y unas costumbres que, a veces, se convierten en leyes). No obstante, lo que sí es una realidad evidente es que sin materiales y sin recursos no se puede trabajar en un taller de artes plástico-visuales (salvo que hagamos alguna cosa de arte conceptual y un poco de arte póvera).
Trataré de aportar algunos elementos de reflexión sobre este apartado, basándome de nuevo en la obra citada de Miguel A. Zabalza. Cuando nos referimos a los medios materiales, a los recursos tecnológicos y a los diversos operadores didácticos, la idea básica que debe presidir nuestra actuación es la de mediación. O sea, que la función de los medios, de los recursos y de los materiales, en general, es servir de elementos mediadores entre la realidad social y el centro educativo; o entre la realidad social y los alumnos/as. Y refiriéndome específicamente a nuestra disciplina, entre lo visual (arte, publicidad, diseño, imágenes, arquitectura, televisión, entorno natural, entorno sociocultural…) y nuestro espacio real de trabajo. Comentaré algunas reflexiones generales que pueden servirnos indistintamente para todo el conjunto de materiales, medios, instrumentos y recursos tecnológicos:
Debemos contextualizar curricularmente los recursos que vayamos a emplear. Lo importante no es introducir en el aula o en el taller “muchos y sofisticados recursos sino meterlos en el currículum”. La utilización de los materiales y los recursos es una de las dimensiones curriculares, pero los materiales o los recursos deben estar en relación con las necesidades, con las prioridades, con los objetivos, con los contenidos y, sobre todo, con las actividades programadas.
Los materiales y los recursos pueden cumplir diferentes funciones:
- Una función innovadora (pero, ojo; a veces, los medios más sofisticados no suponen necesariamente una innovación educativa, sino al contrario: pueden actuar como un refuerzo de las tareas instructivas más tradicionales).
- Una función motivadora. Cualquier cambio de material, de técnica, de herramienta o de soporte supone, de por sí, un aliciente para reforzar la motivación. Pero ese aliciente debe estar encuadrado en una totalidad que ofrezca sentido a las actividades (Unidad Didáctica).
- Una función estructuradota de la realidad. Si hemos definido los recursos como mediadores del encuentro de la realidad (visual y artística) con los alumnos/as, tendremos que prestar atención con las cualidades específicas de cada uno de esos medios o recursos, porque cada medio o recurso traduce, presenta o codifica la realidad de una manera distinta (condicionando la percepción de la realidad que obtengan los alumnos/as). O dicho de otra forma: cada medio o recurso tiene su propia semántica.
- Los medios y recursos configuran la clase de relación que los alumnos/as van a mantener con los conocimientos a adquirir. Deberíamos preguntarnos, antes de planificar los recursos materiales, sobre el tipo de actividad (física, intelectual y emotiva) que moviliza el recurso material elegido.
- Función solicitadora u operativa: los medios y recursos cumplen la función de facilitar y organizar las actividades. O sea, que los medios y recursos actúan como guías organizadoras de los aprendizajes de los alumnos/as.
- Y por último, habría que mencionar una función formativa global de cada recurso o medio. Esta función estaría vinculada al mundo de los valores educativos (actitudes, refuerzos…) que el propio medio o recurso transmite.

Además de todas estas funciones, la utilización de los medios materiales y recursos debe presuponer también otro tipo de análisis: ¿existe congruencia entre el modelo didáctico que pensamos utilizar y entre los medios materiales y recursos seleccionados?, ¿se adapta el material o recurso a las características de nuestro taller, de nuestro centro o de nuestros alumnos/as?, ¿se puede convertir el material o recurso en el objetivo principal (no deseado) de los aprendizajes? Al cuestionarnos los recursos (sus características, sus funciones y sus posibilidades didácticas), estaremos evitando situaciones incómodas que pueden afectar al conjunto de las estrategias didácticas. Por ejemplo: llevar libro de texto significa (por congruencia con la decisión tomada) que tendremos que utilizarlo como material instructivo en diferentes tiempos y situaciones.

La relación de recursos que os voy a presentar, a modo de inventario, es un producto que nace de mi experiencia, de mi propuesta metodológica y de mi posicionamiento teórico: las tres dimensiones de la Educación Plástico y Visual (creativo/productiva, perceptiva y crítico/cultural).

1) Recursos para trabajar el dominio creativo/productivo.
Soportes y materiales habituales: papel de buen gramaje (A-4 y A-3), papel en pliegos (adquirir en imprentas), papel continuo blanco y de colores, folios de colores diversos, cartulinas de colores variados, papeles de diversas texturas (charol, seda, adhesivo, papel de regalo, papel de decoración…), cartones de encuadernar (adquirir en imprentas), tableros de panel o de aglomerado… Papeles de calidad, para ciertos trabajos específicos… (no incluiré aquí los soportes informáticos o fotográficos ni los soportes relacionados con las nuevas tendencias del arte).
Materiales para crear: según las técnicas… lápices, gomas, sacapuntas, lápices de colores, ceras blandas, témperas, pinturas industriales al agua, spray (para ciertos trabajos), tintes, tintas de impresión/estampación, rotuladores gruesos, marcadores permanentes…
Materiales inusuales en el taller: papel de catálogos de decoración, cajas de cartón, restos de carpintería, alambres, tortillería variada, hilos, cuerdas, materiales aportados por los alumnos/as de su casa, materiales de desecho recogidos en el entorno…
Instrumentos y herramientas: juegos de reglas, compases, pinceles, brochas de diversos tipos, rodillos, espátulas, esponjas… Surtido de herramientas de carpintería (sierras, martillos, alicates, tenazas, taladros, sierras de marquetería, angulares, reglas metálicas para cortar…)… Pistolas térmicas de silicona, alargadores… Tijeras, cúter, rasquetas, pegamentos de diversos tipos…
Otros modos de producción que requieren espacios, materiales y herramientas apropiadas: taller de fotografía, taller de estampación de camisetas, técnicas de impresión, taller de cerámica, caballetes para trabajar en vertical…

2) Recursos para trabajar el dominio perceptivo (educación de la visión artística).
El entorno local o regional: imprescindible. Mirar el paisaje, la localidad, las referencias artísticas, arquitectónicas, urbanísticas, escultóricas… Las exposiciones temporales, los museos…
El entorno de las imágenes que caracterizan la vida y los gustos de nuestros alumnos/as: logotipos (de objetos, discotecas, equipos deportivos, marcas de vehículos…), rotulaciones, estampaciones en camisetas, portadas de libros, de discos, bolsas comerciales, anuncios de grupos musicales, carteles de conciertos…
Los apoyos impresos relacionados con las ejemplificaciones de cada Unidad: láminas comerciales de cuadros muy significativos, fotocopias en color de obras ampliadas y clasificadas por géneros (retrato, paisaje, bodegón) o por estilos (cubismo, impresionismo, pop-art…) o por técnicas (collage, fotomontaje, dibujo, pintura, mosaico, grabados…) o por funciones (señales, anuncios, gráficos, planos, mapas, escudos, logotipos…); cartelería referida al mundo de la cultura, las fiestas locales, grupos musicales, vehículos, películas, etc.; anuncios de periódicos o revistas; pegatinas; folletos publicitarios, envases, bolsas…
Diapositivas: imprescindibles hasta hace poco tiempo para visualizar las ejemplificaciones (artísticas, publicitarias, rotulación, graffiti, señalética, objetos de diseño gráfico e industrial…). O para observar las cualidades plásticas del entorno (naturaleza, objetos, minerales, edificios, máquinas, muebles…).
Fotos digitales: igual, pero con la comodidad de poder recoger también los procesos de creación de los propios alumnos/as (para evaluar, por ejemplo).
Documentales y grabaciones personales: es un material escaso en los centros. Generalmente, cada uno de nosotros/as debemos hacernos (o grabarnos) nuestro propio material: sobre exposiciones, esculturas públicas, murales, fiestas, arquitectura, publicidad, cine…
Películas: muy importantes para documentar la vida de algunos artistas, o para tratar el mundo de la publicidad, o del cine, o de algún dibujante…

3) Recursos para trabajar el dominio crítico/cultural.
Los mismos recursos mencionados en el apartado anterior.
La biblioteca de taller: ya me he referido a la biblioteca en otro apartado. A mí me ha funcionado muy bien el hecho de disponer de un par de estanterías para agrupar los libros de arte y de artistas, de publicidad, de diseño, de cómic, de arquitectura, de técnicas específicas, revistas… catálogos de exposiciones…
Las lecturas recomendadas: críticas de arte, entrevistas, reportajes, noticias… Generalmente, hay que prepararlas previamente: fotocopiar, resumir, adaptar o subrayar…
Los libros de texto: no voy a comentar este apartado. Es un tema muy personal. En mi instituto decidimos no utilizar libros de texto. Con ese dinero que se ahorran, los padres aportan la cuota para el material en común. No obstante, hace unos años llevábamos una línea editorial que sintonizaba con el posicionamiento teórico del departamento. Lógicamente, en Bachillerato (Dibujo Técnico), sí utilizamos libros de texto.
Los apuntes personales: a cambio, en la ESO, nos vemos obligados a preparar unos cuadernillos de apuntes (o fascículos), con los contenidos teóricos que consideramos imprescindibles.
El acceso a internet: indispensable para que los alumnos/as puedan acceder a ciertas informaciones y preparar sus propios trabajos de investigación (monografías).

4) Otros recursos organizativos.
La zona de pintura: lavabos (conseguimos que nos instalaran dos o tres más, para evitar los “atascos”), estanterías para los materiales de pintura (brochas, rodillos, pinceles… botes de pintura… tarritos de témperas… trapos, esponjas, jabón…).
La zona de limpieza y protección: imprescindible para habituar a los alumnos/as a limpiar sus mesas (barreños, limpiadores industriales, bayetas, estropajos y rasquetas). Rollos de cartón continuo (de los que se utilizan en pintura industrial) o papel de envolver.
La zona de corte: uno o dos mesas preparadas para aguantar los cortes con cúter. Reglas metálicas de diversos tamaños.
La zona de “carpintería” o construcción: algunas mesas (las más viejas) destinadas específicamente a las acciones “fuertes” (clavar, encolar, atornillar, taladrar, serrar…).
La zona de almacenamiento de materiales inusuales: nos interesa disponer este tipo de materiales de desecho en cajas diferenciadas (como en los contenedores). Caja para los tarros y bandejas de plástico, caja con restos de carpintería, caja para cajitas más pequeñas de cartón… Y una zona para cajas de cartón grandes (abiertas y dobladas). Todo este material se utiliza en ciertos momentos del curso.
El mobiliario imprescindible: necesitamos estanterías y armarios para disponer, por zonas, los materiales fungibles y las herramientas más usuales. Además, necesitamos estanterías para guardar los trabajos en tres dimensiones; bandejeros para obras a medio hacer; armarios para revistas y periódicos… Y un armario cerrado para los materiales más delicados (materiales de dibujo técnico).
Las carpetas de artista: una forma de que los alumnos/as tengan los trabajos realizados en dos dimensiones, ordenados y clasificados, consiste en hacer una carpeta muy sencilla al inicio del curso. Cada alumno construye y decora su carpeta personal (con cartones de encuadernar tamaño pliego). Por supuesto, necesitamos unas estanterías amplias para disponer las carpetas por grupos.
Una zona de almacén: según las posibilidades de los centros, hay algunos materiales y ciertos instrumentos, que solo se utilizan de vez en cuando, y que pueden guardarse en algún espacio del centro.

Por último, un par de consideraciones sobre la adquisición de los materiales en común y sobre la organización del taller.
a) En mi centro, decidimos hace unos años adquirir los materiales básicos en común. Al inicio del curso escolar, cada padre/madre recibe una carta explicativa sobre las ventajas de llevar el material en común. Se hace una valoración general de la cuota, según las horas de clase de cada uno de los grupos, y se les da un plazo razonable para que las familias realicen el ingreso en una cuenta corriente. Las familias ya saben que ese dinero equivale al dinero que se ahorran con los libros de texto. Generalmente, salvo algunos alumnos/as que se hacen los remolones para pagar, recogemos todo el dinero de las cuotas antes de finalizar el primer trimestre. Es importante que todos los alumnos/as se pongan al corriente. Este procedimiento tiene unas ventajas indudables para nosotros: el material se compra a los precios más bajos del mercado y en tiendas o almacenes especializados; hay materiales que los alumnos/as no podrían adquirir en las tiendas del pueblo; podemos utilizar, indistintamente, varios materiales o diversas herramientas en la misma Unidad Didáctica; y, aunque sea muy difícil, la gran mayoría de alumnos/as suele cuidar y respetar los materiales (bueno, sabe cuidarlos si se incide en ese contenido actitudinal). Por el contrario, esta manera de organizar las compras tiene dos inconvenientes: en primer lugar, que las compras las tenemos que hacer nosotros. En segundo lugar, y por parte de algunos alumnos/as mayores, que suelen desaparecer ciertos materiales corrientes (lápices, gomas, puntas finas…) con mucha facilidad.
b) Una estrategia que funciona muy bien con los más pequeños/as: nombrar responsables de material en todos los grupos. A esas edades, siempre hay algunos niños/as que les gusta colaborar en el mantenimiento general del taller. A cambio, se le recompensa en las evaluaciones su trabajo en el apartado de calificación de las actitudes.

USO DE LAS TECNOLOGÍAS
DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Desde la creación de la Educación Plástico y Visual, con la implantación de la Logse, la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación es un componente fundamental de la definición curricular y epistemológica de nuestra disciplina. Podrán cambiar las legislaciones y las propuestas curriculares, pero lo que es un hecho incuestionable en la sociedad actual es que nuestra materia tiene, al menos, un cincuenta por ciento de COMUNICACIÓN VISUAL. Y eso quiere decir que, además de utilizar las nuevas tecnologías para buscar información o para documentar ciertas ejemplificaciones, la definición de los procedimientos creativo/productivos que utilizamos en nuestra materia tiene que contemplar la utilización habitual de toda una serie de medios y soportes tecnológicos, imprescindibles para comprender las manifestaciones culturales y sociales de la vida actual. Es más, en el mismo ámbito de la creación artística, en los últimos veinte años, se han producido grandes cambios: hoy en día es muy frecuente que muchos artistas plástico-visuales utilicen indistintamente medios tradicionales y medios de rigurosa actualidad (arte en la red, arte electrónico, fotografía digital, animación por ordenador, vídeo, cine, aplicaciones a las intervenciones espaciales, aplicaciones al mundo del diseño, la publicidad y la moda, etc.).
No obstante, teniendo en cuenta las limitaciones de la extensión de esta ponencia, solo dejaré apuntado el índice probable de otra ponencia (virtual) sobre la utilización didáctica de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación:

A) Aplicaciones más innovadoras al trabajo creativo/productivo.
Fotografía: usos de la fotografía en la actualidad.
Vídeo: posibilidades de creación artística, publicitaria, y documental.
Internet: uso artístico de la red.

B) Aplicaciones de los medios audiovisuales, tanto a los procesos creativo/productivos como al trabajo perceptivo y crítico/cultural.
Cine. Posibilidades didácticas.
Imágenes fijas secuenciadas o animadas. Proyecciones audiovisuales con ayuda de programas informáticos.
Animación.
Usos publicitarios de las nuevas tecnologías.
Televisión.

C) Usos de internet, del cine y de la televisión como recursos didácticos para trabajar la percepción visual y el dominio crítico/cultural. Búsqueda de información. Realización de trabajos.

D) Diseño asistido por ordenador. Aplicaciones al trabajo didáctico. Utilización complementaria en el taller.


CITAS Y NOTAS BIBLIOGRÁFICAS:

1. EDUCAR LA VISIÓN ARTÍSTICA. De Elliot W. Eisner.
Paidós Educador. Barcelona, 1995.

2. DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR. De Miguel A. Zabalza.
Narcea S.A. Madrid, 1987.

3. EDUCAR LA VISIÓN ARTÍSTICA. De Elliot W. Eisner.
Paidós Educador. Barcelona, 1995.

4. ARTE Y PERCEPCIÓN VISUAL. De Rudolf Arnheim.
Alianza Forma. Madrid, 1979.

5. PEDAGOGÍA DE LA BAUHAUS. De Rainer Wick.
Alianza Forma. Madrid, 1986.

R. Yinger. TEORÍA Y PRÁCTICA. Citado por Miguel A. Zabalza.

D.K. Wheeler. Citado por Miguel A. Zabalza.

8/9. LA PRÁCTICA EDUCATIVA. CÓMO ENSEÑAR. Antoni Zabala
Vidiella. Graó Ediciones. Barcelona, 2003.

BIBLIOGRAFÍA

Además de los libros mencionados, quisiera destacar algunas lecturas básicas que han resultado imprescindibles en mi formación como profesor de artes plásticas-visuales. Por lo tanto, esta relación no pretende agotar el listado de obras publicadas sobre la enseñanza y la fundamentación de nuestra materia. Insisto, son libros que me han ayudado a reflexionar sobre la didáctica o la epistemología de las artes plástico-visuales.

PSICOLOGÍA DEL ARTE. De Gisèle Marty.
Psicología Pirámide. Madrid, 1.999.
UNA INTRODUCCIÓN A LA CULTURA VISUAL. De Nicolas Mirzoeff.
Paidós “Arte y Educación”. Barcelona, 2.003.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO. De Howard Gardner.
Paidós Educador. Barcelona, 1.994.
ENCUENTROS DEL ARTE CON LA ANTROPOLOGÍA, LA PSICOLOGÍA Y LA PEDAGOGÍA. De Alberto López Bargados/Fernando Hernández/José María Barragán.
Angle Editorial. Barcelona, 1.997.
RAZÓN Y PLACER. De Jean-Pierre Changeux.
Libros para pensar la ciencia. METATEMAS 46. Tusquets Editores.
Barcelona, 1.996.
ARTE Y COGNICIÓN. LA INTEGRACIÓN DE LAS ARTES VISUALES EN EL CURRÍCULUM. De Arthur D. Efland.
Octaedro. Eub. Barcelona, 2.004.
PROCESOS COGNITIVOS Y CURRÍCULUM. De Elliot W. Eisner.
Editorial Martínez Roca. Barcelona, 1.987.
LA FÁBRICA DE LO BELLO. De Roger Vigouroux.
Editorial Prensa Ibérica. Barcelona, 1.996.
LA MIRADA OPULENTA. De Román Gubert.
Editorial Gustavo Gili, s.a. Mass Media. Barcelona, 1.987.
LA ESTÉTICA DE LA CULTURA MODERNA. De Simón Marchán Fiz.
Alianza Forma. Madrid, 1.987.
INTELIGENCIA VISUAL (CÓMO CREAMOS LO QUE VEMOS). De Donald D. Hoffman.
Paidós-Transiciones. Barcelona, 2.000.

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. De Howard Gardner.
Paidós. Barcelona, 1.989.
EL PENSAMIENTO VISUAL. De Rudolf Arnheim.
Paidós Estética. Barcelona, 1.986.
NUEVOS ENSAYOS SOBRE PSICOLOGÍA DEL ARTE. De Rudolf Arnheim.
Alianza Forma. Madrid, 1989.
CONSIDERACIONES SOBRE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA. De Rudolf Arnheim.
Paidós Estética. Barcelona, 1983.
INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE LA IMAGEN. De Justo Villafañe.
Ediciones Pirámide. Madrid, 1.985.
LA SINTAXIS DE LA IMAGEN. De Denis A. Dondis.
Gustavo Gili Diseño. Barcelona, 1.985.
SIGNOS DE PSIQUE EN EL ARTE MODERNO Y POSMODERNO. De Donald Kuspit.
Akal/ Arte Contemporáneo. Madrid, 2.003.
LA IMAGEN Y EL OJO. De E.H. Gombrich.
Alianza Forma. Madrid, 1.987.
DESARROLLO DE LA CAPICIDAD CREADORA. De V. Lowenfeld y W. Lambert Brittain.
Editorial Kapelusz. Madrid, 1.980.
EDUCACIÓN POR EL ARTE. De Herbert Read.
Paidós Educador. Barcelona, 1.982.
LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO A PARTIR DEL ARTE. B. Wilson/Al Hurwitz/M. Wilson.
Paidós. Arte y Educación. Barcelona, 2.004.
LA EDUCACIÓN VISUAL Y PLÁSTICA HOY.
EDUCAR LA MIRADA, LA MANO Y EL PENSAMIENTO. De J. Caja y varios.
Editorial Graó. Barcelona, 2.001.
APRENDER CON IMÁGENES. De Maite Pró.
Paidós. Barcelona, 2.003.

PONENCIA JORNADAS CRÍTICA DE ARTE

PONENCIA JORNADAS CRÍTICA DE ARTE


EDUCAR LA SENSIBILIDAD ESTÉTICA

DE LA SENSACIÓN A LA INTELECTUALIZACIÓN


Juan Mariano Balibrea.

¿Tiene sentido que un profesor de Artes Plásticas de un Centro de Enseñanza Secundaria de nuestra Región presente una ponencia en unas Jornadas dedicadas a la reflexión en torno a la Crítica de Arte?
¿Se puede hacer alguna aportación de interés a este campo de debate “crítico” desde la perspectiva de la educación de los futuros espectadores (función de público) o de los futuros especialistas (función de crítico o historiador del arte?
Creo que puede resultar atractivo establecer algún puente de conexión entre las disciplinas adultas establecidas como fundamentos de la Educación Artística y las actividades educativas de nuestros jóvenes.



“El aprendizaje artístico implica el desarrollo de habilidades para crear formas artísticas, desarrollar la capacidad de percepción estética, y la de comprender el arte como un fenómeno cultural. De este modo, comprender el aprendizaje artístico nos exige fijarnos en cómo se aprenden a crear formas visuales que tengan cualidades estéticas y expresivas, cómo se aprenden a ver formas visuales en el arte y en la naturaleza, y cómo se produce la comprensión de lo artístico. Estos tres aspectos del aprendizaje artístico los denominamos PRODUCTIVO, CRÍTICO Y CULTURAL.”

Elliot W. Eisner. (1)

Comencé a interesarme por las cuestiones didácticas de aproximación al arte (especialmente, al arte contemporáneo), cuando tuve que dirigir los talleres artísticos de Contraparada Juvenil durante tres años (de 1980 a 1982). Mi tarea consistía en tratar de hacer agradable la visita didáctica de una serie de Colegios (alumnos/as de octavo curso) e Institutos del Municipio de Murcia (alumnos/as de Bachillerato y Formación Profesional).


Durante unas horas compartidas (una mañana o una tarde), los alumnos/as y sus profesores interactuaban, de diversas maneras, con las exposiciones que configuraban las ediciones V, VI y VII de Contraparada: veían proyecciones de diapositivas acompañadas de una audición musical, trabajaban en la misma sala actividades plásticas muy sencillas, escuchaban algunas indicaciones verbales para contextualizar las obras, realizaban algunos juegos clásicos de expresión corporal para vivenciar las propuestas escultóricas y, finalmente, nos trasladábamos a un taller adjunto, para hacer, en la última hora de la sesión de trabajo, una propuesta creativa que estuviese relacionada, al menos en parte, con algún artista o con algún medio expresivo concreto (de los que habíamos explorado en las horas anteriores).
Experimenté con varias posibilidades interdisciplinares (música, dramatización, plástica, poesía...), para acercar el arte contemporáneo a los chicos y chicas asistentes y, aprendí, mediante el ensayo y la experiencia, a recrear o recorrer, disfrutando, las posibilidades creativas de las obras seleccionadas (limitado, en el diseño de mis actuaciones, a la condición efímera de una única visita). Se elaboraron diversos modelos de fichas didácticas y listados de propuestas de trabajo en talleres, por si los profesores/as acompañantes deseaban ampliar algunos aspectos tratados (2).
En esos años, además de trabajar con mis alumnos/as en diversos Centros, tanto en la dimensión creativo-expresiva del taller de Artes Plásticas, como en la dimensión crítico-cultural, impartiendo clases de Ciencias Sociales (Historia del Arte incluida), asistí a varios congresos y jornadas de trabajo dedicados al intercambio de experiencias de los departamentos didácticos de los Museos. Recuerdo, con especial gratitud, el trabajo realizado con Concha Jerez en las instalaciones (aún provisionales) del Reina Sofía. Aprendí con ella el valor del silencio, de la “escucha atenta” a las cualidades plásticas del entorno, para, posteriormente, plantear intervenciones concretas con materiales de desecho.

Todos estos años sirvieron, fundamentalmente, para despertar una permanente inquietud sobre la forma de acercar, aproximar o hacer más agradable la apreciación del arte contemporáneo a los jóvenes. Al mismo tiempo, me especialicé en el campo de Educación Artística, terminé los estudios de Historia del Arte y comencé a colaborar con el Ministerio de Educación en el Servicio de Innovación Educativa (supervisando algunos proyectos curriculares) e impartiendo numerosos cursos para profesores/as y maestros/as.
Pero lo realmente importante de esta trayectoria, fue mi participación activa en el debate epistemológico de un asunto crucial para la historia de la pedagogía artística: la configuración curricular de una nueva asignatura para la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, la Educación Plástico y Visual.



“Lo esencial es inventar relaciones sorprendentes entre distintos elementos materiales y formales y estimular con ello una percepción del mundo renovada por el juego de la imaginación”.

Raymond Tavernier. LA ESCUELA ANTES DE LOS SEIS AÑOS.


EL NACIMIENTO DE VENUS

A diferencia de lo que venía ocurriendo en materia de formación artística en el antiguo BUP (y en la Formación Profesional), esta nueva asignatura nacía de un compromiso de diálogo entre varias actitudes pedagógicas y un conjunto de disciplinas que servirían de referencia:
· Las enseñanzas más habituales ligadas a los talleres creativo/expresivos de Artes Plásticas (“expresión plástica”, enseñanzas de las Escuelas de Diseño, enseñanzas de Dibujo Técnico...). O sea, una dimensión creativo-expresiva fundamental para la Educación Artística, en la que los alumnos/as elaboran obras artísticas, imágenes variadas y objetos o proyectos de diseño.
· Un conjunto de prácticas y actividades que tenían como objetivo prioritario “educar la visión artística”. Se reconocía de manera expresa que, en nuestra materia, enseñar a mirar, observar y describir (obras e imágenes), y analizar los diferentes elementos de una composición, son procesos de enseñanza-aprendizaje que no pueden dejarse al azar evolutivo de una maduración (no siempre posible).
Se recogían en este apartado dos grandes sensibilidades: la educación de los sentidos y el trabajo perceptivo realizado en una serie de experiencias ligadas a la Comunicación Visual (lectura de imágenes), y otros trabajos, parecidos a los que describí en el inicio de la ponencia, relacionados con la percepción (o la vivencia) de la experiencia estética (experimentar un cuadro, una escultura o un edificio requiere una forma especial de atención y una ejercitación de la mirada, para buscar, organizar y elaborar conceptualmente).
· Y por último, disciplinas como Estética, Crítica de Arte, Teoría del Arte e Historia del Arte, ubicadas en planificaciones curriculares anteriores en otras asignaturas (como Filosofía o Historia del Arte), pasaban a ocupar un espacio (y un tiempo) considerable en Educación Plástico y Visual. Se llamó a esta tercera dimensión, trabajo crítico-cultural. Se entendía que la Educación Plástico y Visual tenía, además de otros, el objetivo de desarrollar capacidades de comprensión y apreciación del arte (introduciendo, al mismo tiempo, a los alumnos/as en la variedad del patrimonio cultural).



En otros países de mayor tradición pedagógica, la inclusión de algunos contenidos propios de estas disciplinas (Estética, Crítica de Arte, Teoría del Arte e Historia del Arte), se había realizado a partir de los años setenta. En Estados Unidos, a partir de 1969, se desarrolló una corriente artístico-pedagógica muy influyente, denominada EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO DISCIPLINA, que reaccionaba contra paradigmas pedagógicos ligados a la práctica espontánea de la creatividad y la “libre expresión”. Se realizaron proyectos de investigación y numerosas aportaciones bibliográficas (que llegaron mucho más tarde a nuestro país). Un adelantado de esta revolución pedagógica fue Ralph A. Smith, que en su obra ESTÉTICA Y PROBLEMAS DE EDUCACIÓN, propone una asignatura de educación artística capaz de dotar al alumno/a de conocimientos, actitudes y habilidades artísticas que no se adquieren simplemente a través del proceso informal de aculturación. Sostiene que los aprendizajes relacionados con el “goce estético”, la “experiencia estética” y el “conocimiento estético” sólo pueden adquirirse debidamente en el marco de la escuela, de la enseñanza reglada.
Otros autores llegaron a mantener posiciones extremas en la Enseñanza Secundaria (Lanier, 1980), diciendo que lo realmente importante era educar a los jóvenes en la apreciación del arte (dimensiones perceptivas y crítico/culturales), dejando a un lado el trabajo de los talleres creativos (puestos en entredicho por la trayectoria didáctica de décadas anteriores).
En nuestro país habíamos sido capaces de establecer una síntesis (no muy armónica) de los contenidos prestados por las disciplinas mencionadas. Los años ochenta fueron un campo de experimentación curricular y de debates epistemológicos. Cuando aquí se defendían los planteamientos pedagógicos de Lowenfeld (4), de cariz progresista, defensores de la expresión espontánea del niño/a y de la creatividad, para acabar con la nefasta enseñanza del “dibujo” en las escuelas del periodo franquista, en Estados Unidos se iniciaba la reacción curricular a ese tipo de propuestas (o a sus exageraciones).
La década de los años setenta y primera mitad de los ochenta, fueron campo de experimentación de metodologías dispares, de innovaciones educativas, de intercambio de experiencias en las jóvenes “escuelas de verano”. Posteriormente, se realizaron varios encuentros, de carácter estatal, en los que se sentaron las bases de la reforma curricular. Al final de la década, se plasmaron los programas de objetivos y contenidos para las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria (LOGSE). Los textos curriculares supusieron un avance evidente respecto a prácticas educativas del anterior sistema educativo. No obstante, se podía haber dibujado con mayor rotundidad la necesidad de ese tipo de trabajo que Lanier denominaba “alfabetización estética”.
Ahora bien, como en toda reforma curricular, una cosa es la plasmación de intenciones en los boletines oficiales y, otra muy distinta, la posibilidad de una implementación efectiva y convincente. Faltaba lo principal. ¿Era posible educar, al unísono, a los jóvenes en esas tres dimensiones de la Educación Artística? ¿Gustaba el nuevo diseño curricular a los antiguos profesores de Dibujo del extinto BUP y de la transformada Formación Profesional? ¿Tenían la adecuada formación inicial, los ingenieros y arquitectos, en materias como Estética e Historia del Arte?¿Respetarían las editoriales esta transformación pedagógica en sus nuevos textos?

Han pasado diez años (o un poco más) desde los acalorados debates de gestación de la Educación Plástico-Visual. Estamos viviendo, justo en estos meses, el nacimiento de otra nueva redacción de los contenidos de la materia. Aún no he podido realizar un análisis detallado de la nueva propuesta curricular, pero después de una lectura apresurada parecen diluirse las pequeñas conquistas de los defensores de la EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO DISCIPLINA. Dejo apuntada una conclusión provisional: a niveles prácticos (hábitos de trabajo diario del profesorado), muy pocas cosas han cambiado en este asunto que nos ocupa. La gran mayoría de los profesores/as (de los Departamentos de Artes Plásticas) introdujeron algunos cambios parciales en su manera de trabajar. Cambios insuficientes, si analizamos el grado de cumplimiento de los objetivos educativos, especialmente los que mencionan, bajo otra redacción, el desarrollo de las capacidades de experimentar el goce estético, la experiencia estética y el conocimiento estético. En apariencia, nuestros alumnos/as de Secundaria reciben una cierta preparación para aproximarse al disfrute y comprensión del conjunto de obras artísticas (y producciones visuales destacadas) de nuestro Patrimonio Cultural. Pero una observación más rigurosa de las actividades programadas y de los trabajos (realmente) realizados nos indica que la “educación de la sensibilidad estética”, entendida como conversación de las tres dimensiones artísticas, deja mucho que desear.

Un punto fuerte de la anterior concreción curricular había sido el establecimiento de un punte de conexión entre la Enseñanza Secundaria (la Educación Plástico y Visual) y las disciplinas referenciales. Para un grupo (reducido) de profesores/as era muy importante que nuestros alumnos/as interactuaran con los trabajos del mundo adulto de la Crítica del Arte y de la Historia del Arte, además de introducir reflexiones de carácter estético o de iniciarse en el valor de la Teoría del Arte. Todo ello, defendiendo, desde una posición algo utópica, que todos los jóvenes que terminaran sus estudios en los Institutos (fueran a trabajar, a realizar estudios de Formación Profesional o a continuar con los diferentes Bachilleratos) dispusieran de un conjunto de habilidades perceptivas y capacidades crítico/culturales que, entre otras cosas (y siempre que ellos quisieran voluntariamente) pudieran aproximarse, de forma rigurosa, a las manifestaciones artísticas habituales de nuestra sociedad (exposiciones temporales, esculturas en espacios públicos, nuevos proyectos arquitectónicos, realizaciones cinematográficas, nuevas tecnologías, museos, ferias de arte...). Y digo de forma rigurosa porque, de manera espontánea o anecdótica, siempre se han realizado visitas a Museos o exposiciones temporales (una vez al año y en los viajes de estudios). E igualmente hay que dejar especificado que la sistematicidad y el trabajo planificado no excluyen, en absoluto, el placer, el agrado, el disfrute, e incluso, la diversión.

“De la mano de Vygotsky se llega a la experiencia estética como un proceso en el que los impulsos inconscientes del autor se codifican en formas sociales semióticas que aparecen en la obra tanto en lo que hace a su material como a sus técnicas formales. En contacto con dicha obra, el espectador desarrolla tendencias afectivas conflictivas cuya fuente original puede ser también inconsciente. La tensión va en aumento hasta un momento determinado en que se alcanza una descarga afectiva en forma de fantasía que logra reestructurar completamente su experiencia interna.”
Gisèle Marty. (5)

APORTACIONES DESDE LA PSICOLOGÍA DEL ARTE

Me gustaría cambiar de frecuencia el discurso. Abandonemos la historia más reciente de la pedagogía artística para prestar atención a algunas aportaciones de la Psicología del Arte y de la Psicología del Aprendizaje.
Desde hace unos años, numerosos investigadores de la Psicología del Arte se han cuestionado las etapas del desarrollo artístico, los “sistemas” que intervienen en dicho desarrollo (sistema de acción, de percepción y de sensación) y los principios que determinan dicho aprendizaje. Se ha debatido (y mucho) sobre la esencia o la delimitación de la Educación Artística y de la Educación Estética, tratando de fijar fronteras o inclusiones. Hemos conocido en nuestro país aportaciones bibliográficas importantes para extender las múltiples vías de investigación que teníamos hasta hace unos años. Por citar algunos autores cuyas aportaciones han supuesto aperturas de horizontes imprescindibles citaría a Howard Gardner, Elliot W. Eisner, Dennie Palmer Wolf, D. J. Hargreaves, Jean Vigouroux... De todas estas aportaciones, considero que hay algunos aspectos dominantes que nos pueden ayudar a establecer puentes entre el campo educativo y la actuación profesional de los expertos del arte



· En las tres dimensiones mencionadas del aprendizaje artístico (creación, percepción y conceptualización), los profesores nos enfrentamos con el desarrollo de procesos cognitivos complejos. Procesos que implican, por un lado, un trabajo educativo sistemático desde los primeros años de la vida escolar del niño/a (educación sensorial, habilidades motrices, desarrollo del lenguaje oral, desarrollo de otras formas de representación alternativas, primeras experiencias placenteras con el arte, dominio progresivo de los diversos sistemas simbólicos...); un proceso de “entrenamiento” riguroso en las edades de la Educación Primaria, pero no solo en los dominios motrices relacionados con el uso de los materiales plásticos y las tareas expresivas, sino, también, y sobre todo, en los entrenamientos de cariz perceptivo visual y de aproximación a las vivencias estéticas (descubrir, gozar, observar, comentar...); y un salto necesario, cualitativo y cuantitativo, en los aprendizajes previstos en la etapa de Educación Secundaria, etapa en la que se afianzarán los procesos de comprensión e interpretación (tan importantes para las operaciones ligadas a la Crítica del Arte).

· Determinados aprendizajes y experiencias afectivas, relativos a las distintas dimensiones de la Educación Artística, no se producen de manera espontánea, por procesos de aculturación o por simple maduración. Ni son equiparables a otro tipo de aprendizajes relacionados con el mundo de la ciencia, ni a sus etapas evolutivas (no puedo ahondar, en esta ponencia, en el debate que enfrenta las conocidas etapas establecidas por Piaget, con las propuestas de Parsons o con las aportaciones que supuso la obra de Vigotsky).

A lo largo de las últimas décadas, la Estética Experimental y la Psicología de la Percepción han aportado numerosos estudios que ponen en evidencia la decisiva participación de los condicionamientos sociales, familiares y culturales en los procesos perceptivos, en los factores de apreciación estética y en los determinantes del gusto y la capacidad de emitir una valoración (juicio estético). Señalaría la obra colectiva de Robert Francés (6), como muestra de la enorme variedad de investigaciones científicas que se han realizado sobre aspectos que, para un educador, deberían ser determinantes.

· Los investigadores en Psicología del Arte, en estos últimos años, nos advierten que, a determinadas edades, los niños/as deberían interactuar con el arte (en sus múltiples dimensiones o lenguajes expresivos), y que de no hacerlo en los tiempos oportunos, ciertas habilidades perceptivas y ciertas capacidades de apreciación estética quedarían “bloqueadas” o paralizadas para siempre. Las capacidades de lectura de las cualidades plástico-visuales del entorno, o la variedad de matices sonoros de la naturaleza, son algunas dimensiones cerradas para muchas personas por no haber interactuado, durante ciertos periodos evolutivos, con las aportaciones esenciales del Arte. Por ejemplo, la Educación Sensorial comprende, en la etapa de la Educación Infantil, todo un repertorio organizado de juegos necesarios que actuarán como detonantes de un amplio abanico de capacidades (que tienen que ver con el mundo de los afectos y del conocimiento). Con un poco de suerte, los niños y niñas, de manera espontánea en su entorno natural/familiar, ejercitarán los diferentes sentidos y desarrollarán estas capacidades. Pero no siempre la suerte está presente en todos las familias (o en todas las aulas).
Arnheim también decía, de una forma más simple, que no bastaba disponer de dos ojos (sanos) para considerar a una persona capacitada visualmente. Hacen falta dos ojos y una larga experiencia vital que permitan el nacimiento (la facilitación) de operaciones perceptivas/intelectuales complejas (7).

· Varios investigadores de la Psicología del Arte (especialmente Vigouroux, 1992), destacan la variedad de capacidades cognitivas que intervienen en los procesos creativos y en los perceptivos. El esfuerzo por captar un significado supone un largo proceso de aprendizaje cuyo objetivo es la creación de un léxico interno susceptible de ser utilizado.
Se nos advierte, desde el debate y la investigación, que la evolución ontogénica de la arquitectura neuronal de nuestro sistema nervioso determina nuestras aptitudes para utilizar los diferentes lenguajes y para reconocer las informaciones del entorno. Y se vuelve a repetir la eterna controversia entre las influencias de los factores genéticos y la historia personal. Damasio (1995) confirma lo que Vygotsky (8) defendió hace ya bastantes años, que las aptitudes para producir o comprender el arte, para manifestarse, necesitan de un terreno genético particular y de condiciones ambientales y educativas favorables. Las aportaciones de la obra de Vygotsky a la Psicología del Arte han sido importantísimas para las contribuciones de otros autores, sobre todo por situar las reacciones estéticas y los aprendizajes visuales en las esferas de lo social y lo cultural (“el arte es una técnica social del sentimiento”); y por subrayar el papel que juega el inconsciente y la memoria afectiva en los determinantes de la creatividad artística y la reacción estética.


También podríamos mencionar, en este sentido, la contribución revolucionaria de la extensa obra de Howard Gardner (9), que además de numerosos estudios sobre la creatividad y su teoría de las “inteligencias múltiples”, estudió la ontogénesis del pensamiento estético, señalando el peso evolutivo fundamental de la conquista de los símbolos (capacidades de los niños/as de operar y comunicar a través de lenguajes simbólicos diversos).

· Y por último, otro asunto interesante de las investigaciones sobre aprendizajes artísticos, son las aportaciones sobre las maneras de enseñar. Gardner, Wood, Bruner y Vygotsky aportan, en las últimas décadas del siglo XX, obras fundamentales para el replanteamiento del papel del profesor/a, o para la reflexión sobre las didácticas específicas (ligadas a las tres dimensiones consideradas).
No obstante, destacaría, para mostrar la importancia de estas investigaciones, la clasificación que aporta David H. Hargreaves, sobre teorías del aprendizaje de “incremento” y teorías “traumáticas”. Estas últimas, por ejemplo, se basan en la observación de las maneras de trabajar de los artistas adultos, en la observación de los procesos que se desarrollan en los talleres de creación (y en las actividades de los expertos, críticos o historiadores). Menciona Hargreaves (10), que las teorías traumáticas del aprendizaje artístico provocan, intencionalmente, situaciones “perturbadoras” o “anonadantes” para favorecer la aparición de estados mentales similares a los que vivencian los creadores ( o los expertos ante determinadas obras). Subraya el autor cuatro experiencias: una especial concentración de la atención, una sensación de revelación, una cierta inarticulación momentánea del lenguaje verbal (referido, sobre todo, al trabajo expresivo/artístico), y un incremento o despertar del apetito, de la motivación artística.
Termina Hargreaves recomendando, a pesar de todo, la utilización de este tipo de actividades didácticas para los aprendizajes de “apreciación del arte”. Recuerdo, por mencionar un ejemplo paradigmático, la utilización que hacían los componentes de un departamento didáctico de un Museo de la expresión corporal, la música y las técnicas propias de la Guestalt para propiciar el encuentro (más intenso) con el Arte Contemporáneo(11).


REFERENCIAS DE LA ESTÉTICA Y LA HISTORIA DEL ARTE

“Durante el primer cuarto del siglo XX, la cuestión del lenguaje ha invadido la episteme moderna... La figura sonora de la palabra despierta una vida multiforme, una nueva multitud de contenidos, unos valores no absorbidos por la vertebración lógica del pensamiento que tiende al conocimiento de la realidad exterior.”

Simón Marchán Fiz (12).

Para establecer otro pilar de ese puente entre la Crítica del Arte y la Educación Plástico-Visual en las etapas no universitarias, cambio de nuevo el rumbo del argumento y me dirijo, en este apartado, hacia las referencias adultas de las disciplinas que nos han servido para fundamentar el currículum. La Estética, la Crítica de Arte, la Historia del Arte y la Teoría del Arte.
Sabemos que la Estética, desde las aportaciones de Baumgarten, afecta a tres órdenes de problemas: a la belleza, a la sensación y al conocimiento. Gracias a las aportaciones de la Estética, cuestiones relativas al “placer estético” y al papel de las sensaciones, han pasado a ocupar un lugar destacado en la reflexión sobre el Arte. Y unido a la experiencia sensorial, inevitablemente, se introduce otro elemento: el placer, la capacidad de disfrutar de las cualidades plástico/visuales o sonoras, de las obras artísticas (y por extensión del entorno social y natural). Y desarrollando argumentos sobre las razones de los logros (o no) de una obra aparece, al unísono, la emoción y el sentimiento.
El Arte es, ante todo, fuente de placer, de un tipo de placer sensorial afectivo que, posteriormente, se expande a un placer intelectual (o espiritual). Las capacidades de apreciación estética, por lo tanto, se fundamentan en la sensibilidad, en el sentimiento que pueden provocar.
La primacía que concede la vivencia del arte al mundo de los sentidos se traduce, a su vez, en utilizar la sensación como forma de conocimiento del entorno (de nuestro entorno más íntimo, de nosotros mismos, y del entorno socio/natural). La vivencia artística (sea como elemento creador o como elemento de apreciación) nos permite indagar, conocer o participar en el mundo exterior. Da ahí que diversos autores relacionados con la Filosofía y la Estética escriban sobre “la verdad de lo sensible”, o mejor expresado, “el arte es la verdad de lo sensible”.
Otro aspecto decisivo para la conceptualización de la vivencia estética (o artística) es la consideración (y la polémica) sobre el “jucio del gusto”. Actos tan sencillos como la manifestación personal del gusto (desde las posiciones subjetivas e individuales) convierten a todas las personas (público, espectadores) en agentes activos de crítica u opinión. Dejando aparcada la riqueza de consideraciones que han hecho numerosos autores sobre el gusto (Kant, Barthes...), lo importante para el mundo educativo es la posibilidad de decir algo que concierna a los demás (el gusto como sistema). O sea, que formular un gusto, expresar una preferencia emocional de manera individual, es una especie de participación en lo colectivo: el juicio del gusto nos hace participar en la comunidad.

Además, la formulación de juicios personales sobre el gusto, supone implicar una función cognitiva importantísima en el Arte: la intuición. Estos elementos (gusto, juicio individual, participación en lo colectivo, uso de la emoción instintiva, concepto de belleza), nos conduce al reconocimiento de la dimensión educativa, de la aculturación que reciben los niños y niñas, en su ambiente familiar y social. Queda apuntado, simplemente, el conjunto de condicionantes sociales e ideológicos que rodean estas cuestiones. No quiero entrar en el debate sobre las reglas del buen gusto y lo objetivable de estas formulaciones (asuntos tratados ampliamente por los investigadores de la Estética Experimental).
En el siglo XX, entre otras muchas revoluciones, se produjo una revolución estética (de cariz popular y democrático) que introdujo al público en el mundo del Arte (ya he mencionado antes que una de las dimensiones de los aprendizajes artísticos está referida a las capacidades y actuaciones del “público”). Espectadores y contempladores de Arte. O consumidores de imágenes y productos fabricados en serie (producciones icónicas, fotocopias de la cultura de elite, fascículos, reproducciones y remakes..).
El nuevo espectador del Arte, en los años finales del siglo XX, además de anhelar la cultura como espectáculo (con la masificación de lo compartido incluida), desea comprender la obra. El placer sensorial, antes mencionado, disminuye su presencia y prevalece, progresivamente la intelectualización. El público necesita saber y comprender. Y comprender no es una tarea fácil. Requiere una serie de condiciones y el avance progresivo por unas etapas previas (de nuevo se impone un reconocimiento del desarrollo de ciertas capacidades en los años juveniles, e infantiles, de formación).
Los espectadores de los acontecimientos culturales, guiados de su buena fe y de su ansia de saber, recurren a las fichas didácticas de Museos (catálogos, trípticos resumidos...). Para confrontarse con la obra buscan, ante todo, los orígenes, detalles de su composición material o técnica, posibles intenciones de su realización, movimientos artísticos de referencia, épocas simplificadas para ubicar la obra...
Recuerdo mi última visita al IVAM, para ver “en directo” las esculturas de Giacometti. Estaba algún tiempo sin acudir a este tipo de celebraciones contemporáneas compartidas. Me llamó la atención el repertorio de informaciones disponibles en la entrada al centro de Arte. Y también, el uso apasionado que, algunos espectadores, hacían de los textos orientativos.

En una segunda oleada de interpretación o conceptualización, el público busca un sentido en las obras (proceso hermenéutico), porque en el arte contemporáneo, especialmente, el significado de las obras dejó de ser unívoco. Los espectadores que observaba en mi visita a las obras de Giacometti, buscaban una comunicación profunda con la obra artística. Y para que esta comunicación se produzca es necesario aportar a la obra, desde la persona que percibe, un pensamiento, una proyección de vida. Wollheim (13) menciona la experiencia visual como meta de esa búsqueda (lo verdaderamente vivo en esa obra, la pulsión que mueve al creador a realizarla). Los espectadores (y por que no los críticos o personas especializadas) deben de realizar una serie de compromisos ante la obra: interpretar, comprender, juzgar... Y disfrutar del placer de gustar la obra (Barthes menciona en sus escritos una multiplicidad de gestos de comprensión estratificados: mirar, poner en juego el saber, gozar con la obra, recordar y analizar).


En la actuación del experto en Estética, en el trabajo de practicar el arte desde la óptica del especialista (crítico, historiador...), el enfrentamiento con la obra de arte se resuelve mediante la utilización de conceptos. De las diversas formas de relación (o cenceptualización) que la crítica de arte ha formulado últimamente, destacaría la función del comentario, del recorrido por la obra recreando algo nuevo (mediante la utilización creativa del discurso escrito). De nuevo aparece, para nuestros intereses didácticos en las etapas previas al trabajo profesional de la Estética y la Crítica del Arte, el papel fundamental del lenguaje verbal. Necesariamente, la labor del crítico de arte, antes o después, se traduce a palabras, se plasma en un texto impreso. Y desde el punto de vista educativo (y creativo/artístico) eso significa ampliar el currículum y dialogar con las formas tradicionales de trabajar en el taller.
No quisiera terminar este apartado sin mencionar, brevemente, los problemas que se cuestionan los historiadores del arte sobre las metodologías de su disciplina. Desde las páginas de los debates se desprenden algunas consideraciones importantes para el establecimiento de puentes con el ámbito didáctico. Por ejemplo, en la Historia del Arte nos encontramos con un problema fundamental (para la enseñanza): la descripción de la obra de arte. Describir no es un acto mecánico, no consiste en recorrer con seguridad unas estaciones establecidas. Implica un ejercicio a dos bandas entre la percepción, por un lado, y la transcripción a palabras, por otro. Ya hemos comentado que la creación de un discurso (o de una simple descripción) implica, a su vez, una propuesta verbal, una creación sujeta, en gran medida, a un posicionamiento previo o a un entretenimiento en la creación literaria. Además de elegir el enfoque adecuado para describir, y suponiendo que la organización de la obra visual determine el proceso en parte (Sedlmayr, 14) la transcripción verbal de las sensaciones, la dificultad educativa estriba en el paso de lo simplemente sensible y perceptivo, a lo reflexivo. Describir implica disponer de un sistema de captación preparado, de unos ojos entrenados en prácticas de lectura visuales de diversos géneros y épocas, puesto que describir no es, simplemente, elaborar una enumeración de detalles inconexos. Ni tampoco, en el extremo opuesto, justificar una idea establecida a priori con una intervención ocular manipulada, o con un bonito discurso verbal (algunos autores comentan el peligro del excesivo uso de la iconología en la Historia del Arte).
En esta disciplina, se valora la clarificación intelectual del sentido de la obra contemplada (exégesis del arte). Se proporcionan claves para una adecuada interpretación, partiendo, en principio en las ayudas a la determinación del periodo y del autor. Se cuida al máximo la elección de la “posición adecuada” del espectador para, en la medida de lo posible, tratar de reconstruir las condiciones artísticas del creador de la obra. Y, sobre todo, se cuidan los instrumentos de observación y análisis (adecuación de la obra y de los instrumentos).


ROMPER EL HIELO: LA CONVERSACIÓN
DE LAS TRES DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE ARTÍSTICO.

Por último, me gustaría dejar planteadas algunas conclusiones (firmes) y otras, simplemente esbozadas.

“Si exceptuamos aquellos que escogen el camino de las artes visuales de un modo vocacional o como una “seria” diversión, es poco el esfuerzo que se hace para inculcar la facilidad técnica, para enseñar a los niños cómo representar obras “bellas” o para familiarizar a los estudiantes con los métodos, los valores tradicionales o las consideraciones históricas en las artes visuales.”

Howard Gardner. (15)

Podemos dejar al azar, a la suerte o al destino económico/social el desarrollo de las capacidades que intervienen en las tareas de apreciación y conceptualización del Arte (y demás producciones visuales contemporáneas). Podemos dejar, a nuestros alumnos/as, que permanezcan anclados en los más elementales usos de las capacidades intuitivas sobre el gusto y en la vulgar repetición de textos de valor establecidos para juzgar una obra artística. También podemos dejar que evolucionen, en sus gustos y en sus opiniones, según interese a las corrientes establecidas en los medios de opinión (intereses económicos sumados a ejercicios de control ideológico).
O podemos intervenir.
Algunos tomamos la decisión de convertir nuestro trabajo en la Educación Artística en un compromiso con el arte (con la vivencia del arte). Y hacerlo sin necesidad de convertirse en predicadores improvisados o sin tener que montar una performance, cada día, en nuestros trabajos habituales. Lo único que deseamos hacer, desde la Educación Plástico y Visual, en concreto, es participar y favorecer el logro de los objetivos que, mejor o peor explicitados en los textos oficiales, inciden en las capacidades de apreciar, disfrutar y comprender al Arte.
Mi propuesta (y mi manera de trabajar) se basa en combinar o articular las tres dimensiones de la Educación Artística. Establecer un diálogo en lo cotidiano, entre el trabajo creativo en el taller, el entrenamiento de la percepción (activada, enriquecida, por utilizar términos publicitarios) de obras e imágenes, y la preparación de la posible comprensión/conceptualización de las manifestaciones plástico/culturales.
No dudo que sea posible conseguir algunos objetivos relacionados con las capacidades de apreciación y conceptualización del Arte desde otras materias de la Educación Secundaria (especialmente, desde didácticas más comprometidas con la interdisciplinariedad, desde la utilización de diversas formas de acceso a los conceptos y procedimientos de la Historia del Arte), pero los beneficios de implicarse personalmente en las tres dimensiones de los aprendizajes descritos exceden, cualitativamente, los logros que pudieran conseguirse, independientemente, en una sola dimensión.
Además, quiero dejar subrayada la importancia decisiva que adquieren los dominios efectuados en las etapas educativas anteriores al acceso regulado de los estudios universitarios. Los procesos que se ponen en marcha en la vivencia de los hechos artístico/estéticos son iniciados, de manera espontánea o de forma reglada, en los primeros años de la vida. Las ventanas perceptivas (sensoriales) que deseamos abrir para conocer, interpretar y disfrutar el entorno socio/cultural, requieren un ambiente cuidado y unas condiciones favorables. Aunque más cuidados y condiciones requieren, por aportar otra dimensión decisiva, el mundo de las emociones, los afectos, los sentimientos y las prácticas intuitivas.
Corresponde al educador/a (de la etapa Educación Infantil) iniciar ciertos procesos complejos de aprendizaje, tratando de compensar, en parte, los condicionantes familiares y sociales. ¿Podría tratarse de una empresa difícil, utópica o voluntarista?
Y corresponde al maestro/a, o al profesor/a de Enseñanza Secundaria continuar con los “entrenamientos” de las capacidades implicadas en la apreciación del arte. El placer de saber, el placer de comprender (que viene a sumarse al placer “simple” del mundo sensorial), es una actividad compleja que requiere recorrer varias etapas, varias secuencias de contenidos procedimentales de ritmo lento.
El objetivo último de la ponencia podría titularse (como el libro de Doris Lesing) “palabras para decirlo”. He observado con mucho interés como los educadores/as de Infantil acostumbran a los niños/as de tres años a expresarse a través del lenguaje oral, tras la realización de alguna actividad creativa o durante el mismo proceso. Actos tan elementales como titular una obra, recorrer (repasar, recordar) dicha obra con el profesor/a otorgando un sentido, traduciendo a palabras las vivencias del proceso, los aspectos narrativos o representacionales, suponen crear cimientos para que los profesores de etapas posteriores puedan construir otros procedimientos de mayor envergadura intelectual. Los niños y niñas de tres y cuatro años, al trazar sus grafismos en el papel, establecen formas elementales de diálogo entre su acción creativa y su mirada perceptiva (de lo que acontece en el soporte). Extraen de los rasgos formales de sus garabatos similitudes con el mundo real y, añaden, por si fuera poco, sus fantasías en forma de discursos verbales.
Observar, guiar la mirada, describir un cuadro, una escultura o una fotografía, no es una tarea sencilla. Expresar, de manera oral o escrita, lo que se ha visto, tampoco.
Analizar los contenidos materiales de una obra, o sus elementos formales y compositivos, requiere, al mismo tiempo, haber vivenciado actividades expresivo/creativas en el taller. Todos los alumnos/as, al trabajar con la riqueza de matices y tonalidades de un color, o al enfrentarse con la articulación de unas formas en un soporte plano para componer un bodegón, recrean los procedimientos adultos empleados por el artista. Y se capacitan, en el mismo acto creador, para apreciar la naturaleza de esos elementos. Y lo más importante, utiliza una conversación entre lo percibido (lo que ocurre) en el soporte bidimensional y la imagen mental (o trazada en un boceto) de sus intenciones expresivas. Además, reflexionan sobre las normas establecidas (en Primaria, la adquisición y respeto de las normas es una cuestión de gran importancia vital). Y toman decisiones sobre ciertos materiales y sobre ciertas técnicas (más adecuadas para expresar el motivo elegido). O sea, que el diálogo en la Etapa de Educación Primaria se establece entre la creación, la mirada perceptiva y la capacidad de reflexión.


En estos aspectos mencionados estriba la ventaja del diálogo entre las tres dimensiones del aprendizaje artístico (conversación o influencia mutua). Las tareas diversas que se consuman en la interpretación y la creación de un discurso (crítico/estético) implican, en la mayoría de los casos, recordar en nuestro interior alguna experiencia, alguna huella, alguna emoción primitiva de la infancia (de forma consciente o inconsciente). Si la educación ayuda a aumentar y mejorar ese caudal o bagaje de experiencias estéticas “archivadas” en nuestra piel, estaremos facilitando desarrollos posteriores en nuestros alumnos/as, ya sea como público o espectadores de las manifestaciones artísticas o como expertos (críticos, historiadores).
Menciona Jean Vigourux en su libro LA FABRIQUE DU BEAU (1992), que la vertiente receptiva de la realidad artística empieza con el estudio de la percepción y la puesta en juego de diversos niveles anatómico-funcionales, y que el mensaje estético, como estímulo sensorial, llega al cerebro gracias a las vías aferentes (visuales en la plástica). En el cerebro será tratado y, de ese tratamiento, dependerá la resonancia emocional que le atribuyamos. Estaríamos hablando de conductas dinámicas que implican nociones de motivación, intencionalidad, atención y activación de expectativas.
A nadie le viene mal haber incorporado, a su bagaje de experiencias, las sensaciones vividas por los artistas ante ciertas prácticas: la secuenciación de los periodos de incubación, inspiración y elaboración de una nueva idea; la dificultad o tozudez del dominio motriz que permite que los materiales plásticos expresen o reflejen, en ciertas ocasiones, las intenciones expresivas. O de ciertas satisfacciones (cuando el artista, tras el diálogo creativo consumado, se queda solo en el taller, saboreando la obra realizada, reflexionando con aguda mirada crítica el resultado de su obra).
Y a nadie le viene mal, desde el punto de vista educativo, crear con la palabra, crear con el discurso, enriquecer las capacidades de reflexión.
Vivimos tiempos artísticos de mestizaje de medios, soportes, estilos y lenguajes (artísticos y no artísticos). La conversación o diálogo entre las tres dimensiones del aprendizaje artístico, en la Enseñanza Secundaria, permite una evolución de los procesos emprendidos en etapas anteriores. Como creadores, los alumnos/as de estas edades se preocupan menos de la denotación y adquieren capacidades para jugar con los códigos establecidos (capacidad para incumplir la rígidas normas establecidas en Primaria). Inventan nuevos sistemas o interpretaciones. Como observadores, aumentan su capacidad de “darse cuenta” de aspectos que exceden lo literal de la obra o imagen. Descubren símbolos y referencias con otras obras o movimientos artísticos. Y como personas reflexivas sobre el arte, pueden hacerse preguntas con fundamento.
Todas estas estrategias necesitan “entrenamientos”. La Educación Artística, entendida como conversación, favorece la necesaria (y actual) interdisciplinariedad.
Quisiera acabar esta ponencia con una de esas citas que siempre me ha guiado en el trabajo diario, en los momentos de duda, en las dificultades de la implementación.




“Vivimos en un mundo de sufrimiento en el que el mal se extiende como una plaga, un mundo cuyos acontecimientos no confirman nuestro Ser, un mundo al que hemos de resistirnos. Es en esa situación en donde el momento estético ofrece una esperanza. El hecho de encontrar hermosos un cristal o una amapola significa que estamos menos solos, que estamos insertos en la existencia mucho más profundamente de lo que el curso de una sola vida nos llevaría a creer. Trato de describir con la mayor precisión posible la experiencia en cuestión; mi punto de partida es fenomenológico, no deductivo; su forma, percibida como tal, se convierte en un mensaje que uno recibe pero no puede traducir porque en él todo es instantáneo. Durante un momento, la energía de nuestra percepción se hace inseparable de la energía de la creación.”

John Berger. EL SENTIDO DE LA VISTA. (16)

Juan Mariano Balibrea. Murcia (2003).


















Juan Mariano Balibrea Piqueras.
Pintor, Licenciado en Historia del Arte.
Formador de Formadores en Educación Artística (Madrid, 88).
Profesor Artes Plásticas en el I.E.S. “ABANILLA”


MURCIA.
7 de octubre de 2002


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


1) Eisner, Elliot W.
EDUCAR LA VISIÓN ARTÍSTICA.
Barcelona, 1995.
Piados Educador.

2) Fullea García, Fernando.
PROGRAMACIÓN DE LA VISITA ESCOLAR A LOS MUSEOS.
Madrid, 1987.
Editorial Escuela Española, S.A.
En este libro se recogen las aportaciones de Contraparada Juvenil, entre
otras, como formas amenas e interdisciplinares de aproximar el arte
contemporáneo a los jóvenes.

3) Lanier, Vincent.
FOUNDATIONS FOR CURRICULUM DEVELOPMENT AND EVALUATION
IN ART EDUCATION.
Illinois, 1981.
Stipes Publis.

4) Lowenfeld, Viktor.
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA.
Madrid, 1980.
Editorial Kapelusz.

5) Marty, Gisèle.
PSICOLOGÍA DEL ARTE.
Madrid, 1999.
Ediciones Pirámide (Psicología).

6) Francés, Robert.
PSICOLOGÍA DEL ARTE Y DE LA ESTÉTICA.
Madrid, 1985.
Akal/Arte y Estética.

7) Arnheim, Rudolf.
ARTE Y PERCEPCIÓN VISUAL.
Madrid, 1979.
Alianza Forma.

8) Vygotsky, L.S.
LA IMAGINACIÓN Y EL ARTE EN LA INFANCIA.
Madrid, 1982.
Akal.


9) Gardner, Howard.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y DESARROLLO HUMANO.
Barcelona, 1994.
Piados Educador.

10)Hargreaves, D.H.
THE TEACHING OF ART AND THE ART OF TEACHING.
Londres, 1983.
E. Falmer.

11)Varios autores.
UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA.
Exposición EL NIÑO Y EL MUSEO.
Madrid, 1980.
Ministerio de Cultura.

12)Marchán Fiz, Simón.
LA ESTÉTICA EN LA CULTURA MODERNA.
Madrid, 1987.
Alianza Forma.

13)Wollheim, Richard.
PAINTING AS AN ART.
Londres, 1987.
Thames & Hudson.

14)Sedlmayr, Hans.
GESTALTETES SEHEN.
Berlín, 1925.
Belvedere, 8.

15)Gardner, Howard.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA T DESARROLLO HUMANO.
(citada anteriormente).

Arteterapia: otro enfoque de las artes plásticas en la educación secundaria.

“Al inventar un vocabulario más denso y más complejo,

el artista contribuye a la comprensión del mundo.
Él es simplemente un fragmento muy pequeño del universo.
Disperso entre sí mismo y sus lágrimas,
no es más que un grano de materia orgánica
en un universo en donde el hombre no puede aprehender su propio significado.”

Tony Cragg (escultor inglés contemporáneo). (1)

Siempre me he movido al margen de las programaciones oficiales; aunque considero que son necesarias para organizar los objetivos y los contenidos que queremos trabajar con los alumnos/as. Independientemente de lo que prescriben las propuestas curriculares de las últimas reformas, algunos profesores de Artes Plásticas (pocos) apostamos por una orientación metodológica denominada Educación por el Arte (2) desde hace algunos años.

Esta propuesta didáctica, que proviene de diversas experiencias estadounidenses, realizadas a partir de los años ochenta, y que llegaron a nuestro país a través de las traducciones de Ricardo Marín (3) y de las primeras publicaciones de Eliot W. Eisner (4) y de Howard Gardner (5), vino a coincidir, en líneas generales, con las ideas y actitudes que veníamos manteniendo algunos maestros y profesores de artes plásticas, desde hacía algún tiempo. La Educación Artística, según esta tendencia y según nuestro punto de vista, debía tener como referencia el ARTE. Y cuando me refiero al ARTE (y perdón por escribirlo con mayúsculas), me refiero a las tres dimensiones que abarcan los aprendizajes de las diversas dimensiones de la actividad artística:

a) Una dimensión creativa, que supone la elaboración, por parte de los alumnos/as, de una serie de obras e imágenes con intenciones expresivas y comunicativas. Las actividades de taller se convierten en el eje fundamental que configura y sustenta la programación de nuestra materia. En dichas actividades, los alumnos/as realizan propuestas creativas de muy diversa índole: elaboran obras e imágenes; investigan las posibilidades de los elementos visuales del lenguaje plástico-visual (color, forma, textura, volumen…); aprenden a manejar y utilizar los instrumentos, los materiales y los soportes de los diferentes tipos de obras; reinterpretan las producciones realizadas por otros artistas; juegan con las imágenes actuales y con los nuevos medios de comunicación audiovisual; interactúan con problemas específicos que suelen resolver los artistas (dibujantes, pintores, escultores, arquitectos, fotógrafos…), como la representación del volumen, el sombreado, la perspectiva, la composición, el ritmo, la armonización de colores…
En todos los casos, y por encima de la amplia gama de actividades que pueden integrar un currículo amplio y flexible, los alumnos/as elaboran, producen o crean obras e imágenes en diferentes situaciones y para distintas finalidades.

b) Una dimensión perceptiva, que tiene como principal objetivo (un reto) tratar de desarrollar una educación visual (la educación de la mirada). Esta segunda dimensión se basa en algunas consideraciones avaladas por los estudios de la psicología del arte, en general, y por la psicología de la percepción, en particular:

• Las producciones artísticas (especialmente, las producciones relacionadas con el arte contemporáneo) tienen su origen en la capacidad de percibir el entorno de una forma diferente (percepción alterada) y en la capacidad de captar en el entorno los matices y variaciones de las cualidades plásticas y visuales (color, luz, forma, textura, tamaños, proporciones…).

• El desarrollo de dichas capacidades perceptivas requiere, por lo general, una práctica continuada y un tipo de trabajo de activación sensorial planificado.

• Además de la necesidad de percibir el entorno (natural, social, cultural…) de una forma distinta de la que utilizamos los seres humanos para desenvolvernos habitualmente, los alumnos/as necesitan completar un proceso educativo que supone, al unísono, aprender a observar, describir, analizar y valorar.

• Y, finalmente, para asegurar todo ese proceso educativo, nos interesa subrayar que la implicación del profesorado resulta fundamental: para acompañar, para “modelar”, para servir de referencia, para seleccionar las ejemplificaciones ricas en calidad visual.

c) Una dimensión cultural, en la que los alumnos/as, además de crear obras y educar la mirada visual, aprenden a comentar sus propias obras, las obras de otros compañeros/as, las obras más características de su localidad, región o país, y, en general, lo que entendemos por el patrimonio cultural de la Historia del Arte, de las producciones artesanas, del diseño y del amplio conjunto de las producciones icónicas de la sociedad actual (publicidad, fotografía, vídeo, cine, animaciones…).

Pero no solo a comentar, sino a situar en su contexto. Y a emitir una opinión. Y para eso resulta imprescindible que, en la medida de sus posibilidades, los alumnos y alumnas se vayan aproximando al mundo del arte (y al de las imágenes de nuestra cultura visual actual). Y que lo hagan de una forma activa, amena e interdisciplinar: ya sea visitando una exposición de carácter local en su pueblo o comarca, visitando las obras de un determinado museo de su región, o, simplemente, incorporando las ejemplificaciones artísticas y visuales que les ofrezcan sus profesores mediante la visualización de diapositivas, libros o documentales.

En líneas generales, este es el tipo de trabajo que suelo realizar con mis alumnos/as (ahora) en el instituto, y (antes) en la escuela. Es difícil, lo sé. Porque la mayoría de nuestros alumnos/as, cuando llegan al instituto, vienen con la creencia de que en Educación Plástica y Visual sólo se realizan actividades de taller. Además, la tendencia metodológica que he denominado Educación por el Arte no es la postura o posición mayoritaria del profesorado de Artes Plásticas (qué va). Entre otras cosas, porque supone un esfuerzo considerable de energía, voluntad y confianza. Y porque supone, también, una apuesta por la creencia en que el ARTE (las vivencias artísticas y estéticas) merece la pena. Y como los fenómenos de apropiación de la cultura visual y artística no ocurren espontáneamente en la sociedad contemporánea en la que nos ha tocado vivir, nos vemos obligados a plantearnos el trabajo como un reto: una especie de desafío a la comodidad que nos permiten los programas oficiales, y una postura desafiante a la actitud generalizada de que el ARTE no es fundamental para la formación de nuestros alumnos/as (me refiero, como ya conocerán ustedes por las noticias, al polémico tema del reparto de horas de clase entre las diferentes materias: más horas para las asignaturas de lengua y matemáticas, y menos horas para las artes plásticas y la música).

No quisiera extenderme en el tema de la consideración tan escasa que reciben las enseñanzas artísticas, tanto en la Educación Primaria como en la Educación Secundaria obligatoria. Sólo comentaré algunas observaciones, para no quedarme en el estómago ese malestar que siento en los últimos tiempos, tras una vida profesional de treinta años dedicada a la didáctica del Arte:

Algunos maestros y profesores pensamos que el ARTE, además de ser un lenguaje que utiliza las imágenes como forma de comunicación, es un medio “clásico” de expresión:

• Una manera de plasmar (a través de las diferentes formas de representación) nuestras ideas, vivencias y emociones.

• Es una manera (no la única) de potenciar el trabajo creativo.

• Es un medio de autorrealización y de supervivencia (algunos nos dedicamos al arte porque no sabríamos vivir sin producir arte).

• Es un camino para desarrollar la sensibilidad estética.

• Es una forma distinta de conocer el mundo (para tomar conciencia del mundo). Una forma complementaria de otras posiciones y actitudes (actitud técnica, actitud científica, actitud social).

• Es una manera diferente de habitar el mundo (si lo que buscamos es un desarrollo armónico del ser humano).

• Es un medio para potenciar las destrezas y habilidades manuales.

Puede ser una salida profesional (por qué no), que puede estar relacionada directamente con el mundo de las “bellas artes”, o con las aplicaciones del diseño, la moda, la artesanía y la comunicación audiovisual.
Es un factor de superación (y de sublimación) de algunos conflictos interiores.
Y es una parte importante del patrimonio cultural de la humanidad.

En los institutos, al menos de momento, existe una materia, obligatoria hasta tercero de la ESO y voluntaria en cuarto, que se denomina Educación Plástico y Visual. Dicha materia comprende algunos elementos “clásicos” de la tradición artística (como el dibujo lineal o la representación de formas en dos y tres dimensiones), y otros elementos más innovadores (como la comunicación visual y la lectura de imágenes). Además, en algunos centros, los departamentos de Artes Plásticas han conseguido implantar otras materias optativas, que pueden estar relacionadas con la “comunicación audiovisual”, con el “diseño y la publicidad”, o con el dibujo artístico. En los estudios de Bachillerato se imparte la asignatura de Dibujo Técnico. Y eso es todo.

Escultura realizada por alumnas de 2º ESO.
Varillas de papel pintadas, con incorporación de un objeto encontrado.

¿Qué margen de actuación queda para utilizar las artes plásticas como forma de superación de conflictos o como medio de crecimiento personal?

Muy poco. Para ser sinceros, y observando estrictamente las normas legales, no queda demasiado margen para hacer algo parecido a lo que entendemos por Arteterapia. Lo que pasa es que algunos profesionales horadamos en las grietas del sistema para utilizar las Artes Plásticas en la educación con otros objetivos diferentes de los señalados en los programas oficiales. Existen algunas posibilidades para emplear las cualidades esenciales de las vivencias artísticas en programas de ayuda personal, en Educación Compensatoria, dentro de la Acción Tutorial, en las mismas actividades del Departamento de Orientación y, haciendo un poco de trampa, hasta en las asignaturas reglamentadas por el currículum oficial.

En cualquier caso, y antes de comentar esas posibilidades “clandestinas”, me gustaría exponer un par de consideraciones: la utilización de las Artes Plásticas, en alguna de las situaciones a las que me he referido, no es una práctica habitual en el funcionamiento ordinario de los centros. Además, es justo reconocer que, cualquier actividad de este tipo, supone un esfuerzo añadido para el profesional inquieto y atrevido que quiera emplearse a fondo en la educación (incluidos los enfrentamientos con los criterios establecidos de organización escolar, con los horarios, con la distribución de las asignaturas por departamentos o, incluso, con el mismo equipo directivo).

Pero vayamos por partes:

Situación primera: Los elementos esenciales de la Educación Plástica y Visual, y especialmente la realización de actividades creativas en el taller, albergan una serie de posibilidades beneficiosas para la totalidad del alumnado. Mi experiencia docente en el instituto me ha demostrado que los niños y niñas, desde los doce años, encuentran “algo especial” en la simple realización de los diversas ejercicios y actividades que se les proponen habitualmente en el taller. Ese “algo especial” debe estar relacionado, necesariamente, con las características intrínsecas del tipo de actividad que supone la creación artística (fundamentos epistemológicos de nuestra materia), sea cual sea el tipo de juego o ejercicio programado.

Cuando los alumnos/as se enfrentan a una cartulina en blanco, a un trozo de arcilla, a unos botes repletos de pintura, a un montón de papeles, recortes y revistas, o incluso, a unas simples cajas de cartón, están activando una amplia variedad de procesos perceptivos, manipulativos, intelectuales y, sobre todo, emotivos, que resultan ser semejantes a los procesos que utilizan, por lo general, los artistas adultos. Es decir, que el hecho de enfrentarse a una tarea, de utilizar unas herramientas, de transformar un cierto tipo de material, de articular una obra, de ordenar sus percepciones y de adecuar los trazos (pinceladas o recortes) a su intención expresiva, supone vivenciar las potencialidades intrínsecas de la creación artística.

Y aunque esas vivencias constituyen por sí mismas situaciones de encuentro, de reflexión, de superación y de confrontación con uno mismo o con el grupo, además de todo ello, algunos profesores pensamos que al unísono se trabajan otras “cosas” más profundas que las descritas anteriormente (las actividades de taller actuarían, en algunos momentos, como “cargas de profundidad” lanzadas sin brújula ni radar a los niveles más ocultos de la vida intelectual y emocional de los alumnos/as).

No obstante, habría que reconocer que las dinámicas que se suelen crear dentro de un grupo-clase de veinticinco alumnos/as de doce o trece años, no permiten, por lo general, la necesaria verbalización de dichas vivencias (ya sea mediante un diálogo individualizado con el alumno/a, o un debate con todo el grupo). Y que en la mayoría de ocasiones, los posibles beneficios de las actividades creativas pueden quedar sepultados por las exigencias de la organización escolar (horarios rígidos, programaciones, orden y limpieza del taller, cambio de clases, cambio de profesores, etc.).

Situación segunda: Con ciertos alumnos/as de más edad (catorce, quince o dieciséis años), las actividades realizadas en el taller suelen ofrecer un ambiente propicio para asegurar su subsistencia dentro del marco de la institución escolar.
Generalmente, cada curso escolar, se refugian en el taller un grupo de adolescentes irredentos que, al sentirse fracasados en otras asignaturas, suelen acudir a mis clases (esté con el grupo que esté en ese momento). Simplemente para buscar una mesa libre y, previa solicitud de permiso, ponerse a realizar sus trabajos plásticos. Da igual que el tipo de trabajo que hagan sea una actividad pendiente de la programación de su grupo-clase o una actividad elegida por ellos mismos; lo importante es que el espacio-taller y las actividades de creación plástica les permiten encontrar un refugio que les da sentido a su tiempo.
En algunos momentos, ese refugio consentido de ciertos alumnos/as desmotivados (acogimiento) ha llegado a causarme algunos problemas con el resto de los compañeros (celos profesionales). O al contrario: ha supuesto un respiro para los otros profesores/as, porque conseguían evitar un posible conflicto.

Nunca me he planteado hacer una planificación especial para esos alumnos/as. Simplemente he abierto la puerta del taller y les he ofrecido un espacio de acogida, y, si mi trabajo con el grupo que estaba en el taller en ese momento me lo ha permitido, hemos hablado un rato de lo que estaban haciendo.

Situación tercera: Desde hace un par de cursos, he procurado ligar mi actuación en el taller con algunas de las funciones del Departamento de Orientación. Dependiendo, claro está, de la persona o personas que estén al frente del departamento (orientadora, maestra de apoyo, maestros de taller, profesores de ámbito), he preparado algunas actividades específicas, destinadas a favorecer un tipo de acción supertutorial, que agrupa las funciones de “orientación”, típicas del departamento, con las funciones del profesor de Artes Plásticas (entendiendo éstas como medio de comunicación).
En la actualidad, en cualquier instituto de nuestro país, es fácil encontrar un número indeterminado de chicos y de chicas que, por sus problemas familiares, por sus problemas de relación con sus amigos/as, por sus problemas con los estudios, o por cualquier otro motivo, necesitan encontrar un sitio (y unas personas) para poder expresarse.

Las Artes Plásticas, dentro de su amplia gama de medios y formas de comunicación, pueden facilitar un camino, un ambiente y un tiempo para el diálogo. Hay ciertas cosas en la vida de esos muchachos y muchachas que, por diferentes razones, no pueden o no quieren decir a través del lenguaje oral. Sin embargo, mediante sencillas propuestas de juegos o actividades plástico-gráficas, es posible abrir una vía de acceso. En estos casos, las imágenes y las obras artísticas actúan como un detonante, un caldo de cultivo que permite establecer, al menos, un primer contacto. Las actividades programadas para estos casos proceden de un repertorio personal de juegos plásticos, como la realización de collages publicitarios, con elementos destacados de interés para los chicos y chicas; los dibujos de historietas; el modelado de formas tridimensionales; la construcción de objetos de “diseño” (papeleras para el instituto); la elaboración de carteles para un supuesto anuncio, etc.

Situación cuarta: Dentro de este tipo de dinámicas relacionadas con la acción tutorial y con la orientación, este curso, al hacerme cargo de la Jefatura de Estudios del instituto, he podido dar un paso más en esa dirección. Me he encontrado con un grupo de alumnos/as de tercero de la ESO que no respetaban las normas básicas de convivencia, ni en las asignaturas teóricas ni tan siquiera en las asignaturas más prácticas. Entonces, para responder a esta situación, decidí emplear una hora semanal de mi horario en un trabajo grupal.
Al principio, mi objetivo era muy simple: apartarlos del taller durante unos días y someterlos a una especie de revisión (aburrida) de las reglas de convivencia, para ver si reaccionaban y los podía “devolver”, de nuevo, al grupo-clase. Pero como las cosas en educación no suelen ser tan fáciles como nos gustaría a los profesores/as, esas reuniones semanales se han alargado hasta el día de hoy. Y en vez de remitirlos a sus respectivos grupos, una vez revisadas y aprendidas las normas de convivencia, he conseguido abrir un filón en sus vidas: hemos montado una especie de grupo de revisión de vida, en el que cada chico/a cuenta sus vivencias, sus dificultades, su falta de ilusiones, sus problemas con sus padres o con la sociedad en bloque. Y de ese diálogo (diálogo conducido por mí, pero no en calidad de jefe de estudios), hemos pasado, a veces, a las propuestas de actividades plásticas. Nada del otro mundo: autorretratos comentados, logotipos personales para destacar sus valores, diálogos de color… Y así, de esta manera, incidía también en uno de los objetivos iniciales: enseñarles la forma en que se trabaja en el taller; inculcar el respeto por los materiales gráficos, el esfuerzo por dominar una propuesta, la paciencia para superar las dificultades, el encaje de los errores y fracasos, etc.

Situación quinta: El último invento que se me ha ocurrido como jefe de estudios, se basa en combinar mis tareas de supertutorización de niños y niñas difíciles con algunas tareas relacionadas con las Artes Plásticas. Me refiero en este apartado a un tipo de chicos y chicas muy “especiales”. Por ejemplo, estoy pensando ahora en un muchacho de quince años, que procede de una familia muy problemática y muy pobre, que tiene un hermano en la cárcel por homicidio, y que, si alguien no le ayuda en su carrera de fracasos continuos, podría acabar de la misma forma que su hermano.
Este alumno, que no quiere hacer nada de nada en ninguna de las asignaturas. Además, no puede (aunque quisiera) engancharse a los estudios. Sólo acude al instituto para encontrase con sus amigos y para respirar un ambiente distinto del de su casa. Y necesita con urgencia que alguien le ayude a entender que hay unos límites que regulan la convivencia entre los seres humanos (aunque sean profesores/as, compañeros/as, grupos de otras bandas locales, o enemigos inventados por su propia agresividad y por su estrecha concepción del mundo).
En este caso, el cine me ha ofrecido una posibilidad visual y real para hablar con él. Después de ver algunas películas (la última ha sido “HAZ LO QUE DEBAS”, de Spyke Lee), hemos podido dialogar sobre la violencia, los límites de la acción justa defensiva, el control de la agresividad personal, la convivencia entre grupos y culturas distintas y… otras muchas cosas).
Pero también he empleado algunas actividades de taller tan simples como el dibujo, el coloreo o las construcciones. El dibujo, porque en la actividad de dibujar una lámina copiada (a él no le gusta inventar) este alumno pone a prueba su pericia, su habilidad y su capacidad de concentración. El “coloreo” de ciertas láminas comerciales, porque en el simple hecho de rellenar de colores unos trozos de papel, siguiendo al pie de la letra los modelos que acompañan a la lámina, el alumno trabaja su paciencia y su capacidad de dominar la intranquilidad, que le saca de sus casillas. Y las construcciones con restos de madera, porque elaborar una maqueta o una torre o una escultura contemporánea, implica probarse, controlarse, aceptar los errores y fracasos, volver a levantar las piezas (o a levantarse a sí mismo), retar a las leyes del equilibro, y superar un reto personal.
Además de todo eso, hacemos otras cosas, porque mi tarea como educador supera la labor del profesor de taller: hablamos del ambiente de su casa, de sus ilusiones, de sus tropiezos con los demás profesores/as; escribe un poco, lee… Y cuando todo falla, nos vamos a dar un paseo (porque todo vale en esta tarea).

“Cada encuentro creativo es una búsqueda
y una resolución parcial de un “problema”,
en el más amplio sentido estético del término”

Joseph ZinKer («El proceso creativo en la terapia guestaltica»). (6)

Todo esto que describo en las situaciones es una utilización muy parcial y sesgada de lo que denominamos arteterapia. Pero yo las integro en una de las posible utilidades de las Artes Plásticas: la función social de la educación.
Ya insinué al principio que las posibilidades de actuación, dentro del marco institucional, son muy escasas. Y son escasas porque no se termina de comprender en la mayoría de los claustros que una porción de nuestros chicos y chicas necesitan, además de instrucción, un tipo de ayuda que pasa necesariamente por establecer vías de comunicación alternativas. Es muy poco lo que se puede hacer, porque el trabajo que tenemos que realizar en los institutos, tal como está el ambiente en la sociedad, es enorme. Lo que pasa es que no quiero salirme de las tareas propias de un profesor/a de Artes Plásticas, al menos en este texto; porque si abro la “caja de Pandora” tendría tantos temas sobre los que escribir y reflexionar que, en vez de un artículo, tendría que escribir un tratado para la supervivencia.

Un profesor de Artes Plásticas que crea en la educación artística y estética de sus alumnos/as, que considere que el ARTE es una vivencia y una actitud ante la vida (diferente de otras actitudes), y que disfrute de su trabajo en el taller, tiene, sólo con eso, un campo muy amplio de actividades dentro del marco de la institución escolar. Y más, si le gusta hablar con sus alumnos/as. Y más si encima es tutor/a de algún grupo. Y si cree que el arte es, ante todo, expresión y comunicación con los demás. Y más, aún, si piensa que merece la pena tratar de juntar en un cóctel esas dos actividades tan separadas, a veces: la vivencia del ARTE y la atención personalizada a los adolescentes.

“El uso de las habilidades expresivas está conformado por la experiencia. Toda forma de representación omite algún aspecto del mundo. No todo puede decirse a través de cualquier medio.
La selección de una forma de representación es una selección de lo que puede usarse para transformar una experiencia privada en una pública. La forma de representación influye no sólo en el contenido de la representación, sino también en el contenido de la concepción.”

Elliot W. Eisner («Procesos cognitivos y currículum»)

REFERENCIAS

1.- Tony Cragg. Escritos del artista en el catálogo de la exposición «Entre el objeto y la imagen». Madrid, 1986. Ministerio de Cultura.
2.- El término "Educación por el Arte" surgió al inicio de la década de los setenta en Estados Unidos, como postura metodológica enfrentada con la tendencia más expresiva y tradicional de las artes plásticas, defendida por Lowenfeld.
3.- Ricardo Marín (catedrático de Pedagogía del Arte en Granada), fue uno de los primeros divulgadores de esta tendencia en España; primero, merced a las traducciones de artículos; después, con sus propias obras.
4.- Elliot W. Eisner es un referente mundial en materia de educación artística y psicología del arte. Destacaré, en este artículo, dos de sus obras más fundamentales: «Procesos cognitivos y currículum » (Barcelona, 1987); y «Educar la visión artística» (Barcelona, 1995).
5.- Howard Gardner es otro de los grandes teóricos de la Educación por el Arte. Entre sus obras, destacan «Arte, mente y cerebro», «La mente no escolarizada» y «Educación artística y desarrollo humano».
6.- «El proceso creativo en la terapia guestáltica». Obra de Joseph Zinder, publicada en Buenos Aires, 1979. Es uno de los autores de la tendencia guestáltica, que ha empleado el arte en terapia.

Juan Mariano Balibrea Piqueras.

Maestro, pintor, licenciado en Historia del Arte
y Formador de Educación Artística (Bellas Artes, Madrid 88).
En la actualidad, profesor de Artes Plásticas
en el IES “ABANILLA”, de Murcia.

Murcia, 2006.